В концепции развития российского образования на период до 2020 года отведена ведущая роль образованию в развитии всего российского общества в целом. Приоритеты образовательной политики всех средних и высших учебных учреждений отражены в ФГОС второго и третьего поколения, соответственно [5].
За последние годы термины «интеграция» и «дифференциация» прочно вошли в нашу жизнь. В научной литературе эти понятия получили названия «парных» (в ряде работ – «полярных»). Интеграция и дифференциация – это взаимообратные процессы, они взаимно дополняют друг друга, создают целостную систему любого уровня. Данные процессы охватили всю сферу образования. Именно поэтому на всех ступенях образования нужно стремиться к созданию системы, оптимально сочетающей идеи интеграции и дифференциации.
Немаловажную роль эти понятия играют при изучении русского языка, поскольку «он отражает все стороны действительности и без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность» [1]. Ведь именно язык воспитывает чувство ответственности за грамотное письмо и умение выражать свои мысли четко и логично.
Дифференцированное обучение в тех или иных формах реализуется сегодня практически в каждом общеобразовательном учреждении. Об этом свидетельствует наличие профильных классов, гимназических, классов коррекции, организуются гибкие группы учащихся и в составе обычных классов. При реализации дифференцированного обучения в школе возникает ряд проблем, которые требуют осмысленного теоретического подхода.
Внутриклассная уровневая дифференциация является самой распространенной формой дифференциации, при которой учителя используют разные виды работы.
При организации дифференцированного обучения учитываются интеллектуальные способности, специальные способности, интересы и будущая профессия подростков: учащиеся готовят доклады, рефераты по темам, интересующим их, изготавливают модели, макеты, проводят микроисследования. Недостатком такого подхода к обучению является адресное ориентирование на конкретные группы учащихся, с их уровнем подготовки по предмету, уровнем их общекультурного развития. Такой подход характерен для средних общеобразовательных школ.
На современном этапе развития науки и научных знаний наблюдаются новые формы взаимодействия дифференцированных и интегрированных процессов. Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией – процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
То есть если раньше новые науки возникали за счёт расчленения, дифференциации знаний, то в наше время они стали появляться благодаря взаимодействию интеграции знаний. Интеграция преобразовалась в доминирующую тенденцию и проявляется на более высоком теоретическом уровне, а дифференциация является, по сути дела, своеобразной формой выявления процессов интеграции, специфическим механизмом их исполнения. Ведь объединить можно только то, что было в расчленённом, разрозненном виде [6].
В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему. Как показывают исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности может быть заменено небольшим числом обобщённых.
Эти процессы направлены на поиск способов обобщения знаний учащихся, преодоления разрозненности и дробности частных орфографических и пунктуационных правил.
На первых этапах школьного обучения такая разрозненность неизбежна. Она связана с тем, что фонетическими и грамматическими понятиями, необходимыми для ознакомления с орфографическими нормами, ученик овладевает лишь постепенно. Показательно, например, как дробится общая картина употребления О-Ё после шипящих. О том, как обозначаются под ударением звукосочетания [Ч’О], [Ш’, Ш’О], [ЖО], [ШО], учащийся нередко узнает – в разное время! - из правил, касающихся правописания : 1) в корне; 2) в окончаниях существительных; 3) в суффиксах существительных; в окончаниях прилагательных; 5) в суффиксах –ов- у прилагательных; 6) в суффиксах наречий; 7) в суффиксе причастий и отглагольных прилагательных. Вдобавок два элемента в школьных правилах оказываются вообще «пропущенными»: ё (е) в личных окончаниях глаголов (бережёшь, печешь) и в глагольных суффиксах (размежёвывать, выкорчёвывать) [2, с. 16].
Целостное рассмотрение системы употребления букв о-ё(е) под ударением после шипящих дает возможность не только обобщить, но и упростить представления о закономерностях в использовании этих букв. Оказывается, что на уровне окончаний и суффиксов следует знать не восемь отдельных правил, а лишь то, что в окончаниях и суффиксах глагольных форм последовательно пишется ё(е), а в окончаниях и суффиксах существительных, прилагательных и наречий – обычно О (небольшое отступление типа учеба, дирижёр, Куличёв этой общей картины существенно не меняют).
Важно, что при предлагаемом рассмотрении не просто реализуется задача повторения изученного, а появляется новый угол зрения.
Формируется новый уровень понимания – учащиеся теоретически осмысливают общие принципы, лежащие в основе каждого раздела правописания. Это обусловливает более компактное, экономное представление об орфографических закономерностях.
Элемент новизны способствует большей заинтересованности, снижает «топтание» на одном месте.
Интегрированные уроки помогают более эффективно подготовиться к ЕГЭ. Знания, полученные на таких уроках, особенно помогают в выполнении задания 25 (написание сочинения-рассуждения). Выстраивая рассуждение по тексту, выпускник должен привести не менее двух аргументов из жизни, из прочитанных художественных произведений, а также из жизни конкретных исторических личностей, музыкантов, художников, ученых, из газет, из журналов и т. д. Он должен уметь анализировать данный ему текст, выявить проблему, прокомментировать ее и изложить свои аргументы. Тут ему понадобится и читательский опыт, и жизненный опыт, и знания, почерпнутые при изучении других школьных предметов. Интегрированные уроки как нельзя лучше помогают в этом.
Процесс интеграции представляет собой форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.
Еще Константин Дмитриевич Ушинский считал, что "знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь" [4, с. 178].
Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует формированию теоретического мышления. Такое мышление состоит в том, что с самого начала ученик привыкает смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений. Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика.
Обычно указывают на то, что русский язык связан со всеми школьными дисциплинами, поскольку язык является необходимым средством выражения по всем предметам, поскольку он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность. Наличие такой связи бесспорно. В цепочке "русский язык - другие предметы" эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других предметов, т.к. язык в качестве орудия познания является одним из решающих условий усвоения учащимися знаний по любому предмету.
Русский язык как предмет школьного образования – явление многоаспектное, и контакты его с другими предметами обнаруживаются не только в содержании. Связь между предметами, как отмечают учёные [3, с.67], выражается также и в том, что один предмет служит как бы инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете. Таким предметом для русского языка является, например, математика, химия, биология и т.д.
Связь русского языка и математики является строго фиксированной, закрытой. Реализация ее особенно актуальна в тех разделах, материал которых легче всего поддаётся формализации.
Поэтому интеграция предметов русского языка и математики - очень сложный процесс, и на практике его почти не осуществляют. Если же осуществляют, то очень редко. Например, можно интегрировать русский язык с математикой при изучении темы "Правописание числительных" или "Количественные и порядковые числительные" и т.п.
Наиболее тесно изучение русского языка связано с литературой.
Основная цель обучения языку и литературе сегодня – научить школьников свободно говорить о любой современной проблеме многокультурного мира, понимать главную идею различного литературного и публицистического материала, писать официальные и неофициальные письма, электронные сообщения, резюме, разнообразные поздравления и сочинения, т.е. формирование коммуникативных компетенций. Кроме того, изучение этих предметов должно способствовать развитию интеллекта, памяти и творческого воображения – основы творческого потенциала.
Практика преподавания русского языка на факультете довузовской подготовки подтверждает немаловажную интеграцию русского языка и химии. При проведении занятий проводятся химические диктанты (написание химических терминов), используются научные тексты при изучении, например, односоставных, безличных и сложноподчинённых предложений.
По нашему мнению, методы дифференцированного обучения более применимы в рамках средних образовательных учреждений для преподавания материала с ориентировкой на разный уровень базовой подготовки учащихся и требуют от преподавателя значительных и разноплановых методических подходов к разным группам учащихся.
Введение в практику обучения учащихся лицейских классов интеграционной системы в сочетании с реализацией принципа дифференциации способствует воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способного самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания, нетрадиционно подходить к решению различных проблем, которые могут встретиться на его пути к сложной и многогранной профессии врача.