Измерение, в отличие от оценки, представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства (признака) с некоторым эталоном. В педагогике нет материального объекта измерения компетенций, фиксированной единицы измерения и нулевой точки отсчета. Поэтому приходится преодолевать концептуальные трудности выделения измеряемого свойства, начиная с самых общих определений на философском уровне (например, что такое компетентность вообще), переходя затем к определению знания конкретного предмета и операциональным определениям, в которых общие понятия выражаются правилами измерения и перечислениями конкретных измеряемых элементов. По мнению Б.В. Авво, операционализация объекта измерения заканчивается выработкой системы эмпирических индикаторов (с их помощью проверяют уровень сформированности исследуемого качества эмпирически). Повысить объективность высокоинферентной оценки можно путем систематизации и уточнения критериев, по которым выносится оценочное суждение, и использования оценочных шкал [1]. Обычно, в качестве эмпирических индикаторов выступают задания, подобранные с целью проверки процедуры измерения конкретной способности человека к выполнению тех или иных действий. Результат измерения – численная оценка степени выраженности исследуемого признака – способности к решению задачи, готовности к действию в определенной ситуации с использованием конкретных знаний и информации.
Профессионализм сориентирован не на «систему знаний», а на систему действий; его отношение к знанию выражается применением знаний при совершении «активных действий» (Штихве 1994). В то время как система знаний опирается на связь внутри системы, и в качестве основного использует критерий «истинно – верно», профессиональный мир обращается к связям и различиям между системой и окружающей средой, руководствуясь критерием «эффективность» (Штихве 1994, Мертен 1996) [1].
Задание по оцениванию компетенции должно содержать как необходимую информацию для принятия профессиональных решений, так явный недостаток информации, побуждающий профессионала обращаться к дополнительным источникам информации. Учитывая трудность формализации критериев профессиональной компетентности социального педагога мы предлагаем использовать следующую систему шкал, отражающих основные профессионально значимые аспекты его деятельности.
Предлагаемые Шкалы оценивания:
1. Использование профессиональной терминологии при характеристике проблемы (ситуации) изложенной в задании. (Низкое, среднее высокое).
2. Умение оперировать теоретическими знаниями (моделями), необходимыми для решения задачи. (Низкое, среднее высокое).
3. Умение взаимодействовать с внешними социальными институтами (системами). (Низкое, среднее высокое).
4. Демонстрация личностных профессиональных ресурсов при решении проблемы/ (Низкое, среднее высокое).
5. Технологическая грамотность при решении проблемы, изложенной в задании. (низкая, средняя, высокая)/
6. Правовая грамотность при решении проблем. (Низкое, среднее, высокое).
В таблице приведены содержательные характеристики уровней по прелагаемым шкалам.
Уровни и содержание шкал оценивания профессиональной компетентности социальных педагогов
|
1. Использование профессиональной терминологии при характеристике проблемы (ситуации) изложенной в задании. |
Низкое |
Общие слова, неупотребление профессиональных понятий и терминов |
|
Среднее |
Нечеткое использование профессиональных терминов и понятий |
|
|
Высокое |
Профессионально-грамотная лексика |
|
|
2. Умение оперировать теоретическими знаниями (моделями), необходимыми для решения задачи. |
Низкое |
Использование общих понятий вместо профессиональных знаний |
|
Среднее |
Нечеткое знание теоретических основ своих практических действий |
|
|
Высокое |
Научное мышление, оперирование теориями, моделями. Четкое представление используемых теоретических моделей. |
|
|
3. Умение взаимодействовать с внешними социальными институтами (системами). |
Низкое |
Затруднение обозначить социальные институты, к помощи которых может прибегнуть специалист. |
|
Среднее |
Называние социальных институтов, но нечеткое представление об их функциональных возможностях. |
|
|
Высокое |
Четкое знание функций социальных институтов и механизмов их использования. |
|
|
4. Демонстрация личностных профессиональных ресурсов при решении проблемы |
Низкая |
Низкий уровень «присвоения» ситуации, неэмпатийность, отстраненность. |
|
Средняя |
Достаточный уровень «присвоения» ситуации, но отсутствие личностной устремленности к решению проблемы |
|
|
Высокая |
Высокий уровень понимания сути ситуации, демонстрация силы личности (инициативности) при решении проблемы в ситуации. |
|
|
5. Технологическая грамотность при решении проблемы, изложенной в задании. |
Низкая |
Незнание технологии, замена профессиональных действий общежитейскими понятиями. |
|
Средняя |
Неточное знание технологии действия, эпизодический переход к общежитейским понятиям. |
|
|
Высокая |
Четкое знание технологии решения проблемы, приведенной в задании |
|
|
6. Правовая грамотность при решении проблем |
Низкая |
Не знание законодательной базы, обеспечивающей действия социального педагога |
|
Средняя |
Неточное знание законодательной базы. |
|
|
Высокая |
Свободное владение законодательной базой при решении проблем. |
На основании оценивания по предлагаемой системе шкал можно прогнозировать степень развития профессионального профиля специалиста (бакалавра) в сфере социально-педагогической деятельности. Проведение оценки развития профессиональных компетенций по шкалам у бакалавров третьего года обучения в Таганрогском институте имени А.П. Чехова (филиал РИНХ) показало, что наибольшие проблемы студенты демонстрируют в шкалах 3 – умение взаимодействовать с внешними социальными институтами (системами); 5 – технологическая грамотность при решении проблемы, изложенной в задании и 6 – правовая грамотность при решении проблем. Участие в социальном партнерстве с детским домом как раз позволяет студентам устранить пробелы в развитии данных профессионально значимых компетентностей.
Статья написана при поддержке гранта РГНФ 15-06-00039.