В соответствии с Законом Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» и приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17.10.2013 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» первой ступенью российской образовательной системы стало дошкольное образование. В связи с данным положением, перед дошкольными образовательными учреждениями (ДОУ) встали новые задачи, нацеленные на модернизацию воспитания и обучения детей в соответствии с современными требованиями. Одним из основополагающих принципов дошкольного образования, изложенных в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) дошкольного образования является содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Значимость сотрудничества для воспитания и обучения дошкольников подчеркивается выделением в ФГОСе специальной образовательной области – социально-коммуникативное развитие. Психолого-педагогическая работа в данном направлении предусматривает, в частности, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к сообществу детей и взрослых в Организации. Как показывают исследования ведущих отечественных педагогов и психологов (А.Л. Венгер [2], Е.Е. Кравцова [7], К.Н. Поливанова [2], У.В. Ульенковой [9], Г.А. Цукерман [10] и др.) особое значение формирование сотрудничества приобретает в старшем дошкольном возрасте при подготовке детей к школьному обучению. Умение щестилетних детей, в соответствии с их возрастными возможностями, компетентно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в учебной деятельности позволяет дошкольникам достичь к концу обучения в ДОУ как педагогической, так и психологической готовности к школе [6].
Цель исследования. Данное исследование направлено на выявление возможностей и особенностей организации развивающего обучения старших дошкольников на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в аспекте основных образовательных областей работы ДОУ.
Материалы и методы исследования
В качестве психодиагностического инструментария для выявления уровня сформированности сотрудничества в учебной деятельности старших дошкольников со взрослыми и сверстниками использовалась авторская модификация серии субтестов Г.А. Цукерман [8]. Формирующий психолого-педагогический эксперимент основывался на авторской программе развития сотрудничества у старших дошкольников со взрослыми и сверстниками. Задачи коррекционно-развивающей программы заключались:
– в развитии у старших дошкольников в процессе развивающего обучения способности к эмоциональной и интеллектуальной децентрации;
– в формировании потребности и способности компенсировать собственную неумелость в учебно-познавательной деятельности с помощью других людей – взрослых и сверстников;
– в совершенствовании у дошкольников мотивационного и операционального компонентов учебного взаимодействия;
– в развитии познавательной инициативности и самостоятельности в ситуациях учебного сотрудничества со взрослым и сверстниками.
Теоретико-методологическими основами построения коррекционно-развивающей программы явились концептуальные положения культурно-исторической парадигмы Л.С. Выготского, ключевые позиции деятельностной теории Б.Г. Ананьева [1], Л.С. Выготского [3], А.Н. Леонтьева и др., результаты исследований учебного сотрудничества В.В. Давыдова [4], В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др., теория онтогенеза общения в детском возрасте М.И. Лисиной и т.п. На основе выше перечисленных исследований были определены принципы построения развивающих обучающих сотрудничеству занятий в условиях ДОУ с детьми старшего дошкольного возраста: принцип учета актуальной и ближайшей зоны развития детей (Л.С. Выготский), принцип создания положительного эмоционального фона отношений участников учебного взаимодействия (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), принцип личностно ориентированного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками (К. Роджерс, Г. Лэндрет, В. Экслайн и др.), принцип актуализации учебно-познавательной деятельности (К.Н. Поливанова), принцип осуществления учебного сотрудничества на основе индивидуализированного подхода к детям (Л.С. Выготский).
Исследование проводилось в ряде ДОУ г. Нижнего Новгорода. Программа развития сотрудничества старших дошкольников со взрослыми и сверстниками в контексте образовательного процесса ДОУ включала в себя три этапа. Первый этап, по сути, являлся подготовительным и способствовал формированию у детей адекватной мотивационной и эмоциональной направленности, необходимой для полноценного осуществления последующих этапов программы. Второй этап способствовал овладению дошкольниками в меру их возрастных возможностей моделей сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. На третьем этапе детям предоставлялась возможность закрепления и совершенствования, полученных на предыдущем этапе программы навыков учебного сотрудничества. Все этапы развивающей программы органично сочетались со всем образовательным процессом ДОУ и основывались на тех видах деятельности и образовательных областях, которые предусматриваются ФГОС по дошкольному образованию.
Результаты исследования и их обсуждение
Психодиагностическое исследование уровня сформированности сотрудничества со взрослыми и сверстниками у детей старшего дошкольного возраста продемонстрировало, что наиболее высокие показатели сотрудничества по критериям инициативности, самостоятельности, ориентированности на позицию партнера были выявлены в ситуациях сотрудничества со сверстниками. Большинство детей проявляли ответственность за общий результат учебной деятельности, оказывали сверстнику необходимую помощь в процессе работы, демонстрировали достаточно высокий уровень продуктивной активности, пытались брать на себя инициативу в плане корректировки хода выполнения совместного задания. Негативными моментами взаимодействия со сверстниками можно назвать демонстрацию эмоционального отношения некоторых детей к неудачным, по их мнению, действиям своего партнера. Наиболее часто встречаемыми эмоциональными проявлениями подобного рода явилась вербальная агрессия.
Уровень сформированности сотрудничества старших дошкольников со взрослым оказался несколько ниже, чем со сверстником. В большинстве случаев дети затруднялись в установлении паритетных отношений с экспериментатором. Это выражалось в меньшей инициативности дошкольников, они практически сразу же пытались занять привычную для себя в отношениях с педагогом объектную позицию. В результате взрослый был вынужден демонстрировать большую инициативность, зачастую не получая от ребенка ответной поддержки. Таким образом, в некоторых случаях результат совместной деятельности в диаде взрослый-ребенок, оказывался хуже, чем у дошкольника в паре со сверстником.
Исходя из полученных диагностических показателей развития сотрудничества в учебной деятельности старших дошкольников со взрослыми и сверстниками, была реализована специальная программа, направленная на развитие у детей выше указанного вида общения. Общая продолжительность ее реализации – один учебный год.
Психолого-педагогическая работа на первом этапе осуществлялась в течение одного месяца. Для этого использовались занятия образовательной деятельностью (чтение художественной литературы), а также предусмотренные моменты образовательной деятельности в режиме дня (дидактические игры). Занятия, посвященные чтению художественной литературы, проводились в подгрупповой форме, что позволяло более эффективно проводить с дошкольниками обсуждение прочитанных произведений. Настольно-печатные дидактические игры чаще всего организовывались как парное взаимодействие взрослого и ребенка, для проведения дидактических игр познавательного характера (игры-поручения, игры-загадки, игры путешествия и т.д.) привлекалось не более трех-четырех детей. Для развития у дошкольников интереса к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками были подобраны художественные произведения детской литературы, рекомендованные для использования в образовательном процессе детского сада (В.А. Осеева «Синие листья», «Все вместе»; Е.А. Пермяк «Торопливый ножик»; В.Г. Сутеев «Кораблик», «Разные колеса»).
Параллельно с обсуждением художественной литературы дошкольники по инициативе взрослого включались в интеллектуальные дидактические игры, требующие активного взаимодействия. Для формирования представления об учебном сотрудничестве со взрослым использовались настольно-печатные дидактические игры, например, «Лабиринт», «Волшебный круг», «Колумбово яйцо», «Танграм» и др. Показывая игру, взрослый старался заинтересовать ребенка, например, демонстрируя превращение простого картонного разрезного квадрата в какую-нибудь необычную фигуру (животное, человек, дом и т.д.). Как правило, ребенку было сложно догадаться самостоятельно об алгоритме создания фигуры, и педагог предлагал ему попробовать у него научиться.
В качестве позитивного итога проведения данного этапа программы можно отметить значительное повышение интереса детей к ситуации сотрудничества в целом, так и к сотрудничеству со взрослым. Дети проявляли эмоциональную заинтересованность в занятиях программы, которые проводил с ними педагог. Некоторые дошкольники стали пытаться копировать образцы поведения взрослого в процессе сотрудничества, увеличилось количество детских инициативных высказываний в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Второй этап программы проводился два месяца. Основой для его осуществления стали две образовательные области ДОУ – познавательное развитие (занятия по формированию целостной картины мира и по формированию математических представлений) и речевое развитие. Всего на данном этапе было реализовано 24 занятия. Основной организационной формой работы с детьми явились подгрупповые занятия. Логика психолого-педагогической деятельности заключалась в последовательном, постепенном переводе дошкольников от более простых моделей учебного взаимодействия со взрослым и сверстникам к более сложным.
Начальная работа строилась на основе индивидуально-кооперативной модели учебного сотрудничества с предварительным распределением функций между участниками. Суть такой формы учебного взаимодействия заключалась в научении детей принятию общей цели совместной работы, на основе которой, каждый из участников индивидуально выполнял определенную для него правилами часть задания. Полученный каждым из партнеров результат становился частью общего результата, что отражалось в совместной оценке качества работы и вклада в нее каждого участника.
Кооперативная модель учебного сотрудничества с предварительным распределением функций между участниками также предполагала принятие дошкольниками общей цели деятельности. Усложнение учебного сотрудничества заключалось в последовательном выполнении каждым участником действий, результат которых становился основой выполнения задания для следующего партнера. Таким образом, результат общей работы складывался не из индивидуальных независимых друг от друга итогов выполнения определенной части задания каждым участником, а формировался в зависимости от качества действий каждого ребенка уже в процессе учебно-познавательной деятельности.
Формирование кооперативной модели учебного сотрудничества без предварительного распределения функций между участниками предполагало освоение детьми инициативных совместных действий со взрослым и сверстниками на всех этапах учебно-познавательной деятельности. Этот вариант учебного сотрудничества основывался на наличии у детей определенного опыта взаимодействия в учебно-познавательной деятельности: умении принять общую цель работы, осуществлении координации своих действий с учетом позиции партнера, наличии навыков совместной оценки общего результата. Центральным моментом научения данной модели сотрудничества явилось освоение дошкольниками этапа совместного планирования предстоящей деятельности. В первую очередь это касалось выделения этапов работы с последующим распределением функций между партнеров.
Наиболее быстро детьми были освоены наиболее простые модели сотрудничества. Кооперативная модель учебного сотрудничества без предварительного распределения функций между участниками оказалась для некоторых детей достаточно сложной, особенно в отношении партнерства со взрослым. В этом случае эффективным средством являлся образец инициативных действий взрослого, что существенно облегчало детям ориентировку в деятельности, позволяло пережить успех в значимой для них ситуации.
Третий этап программы осуществлялся на протяжении всех последующих месяцев учебного года. Работа велась на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, подготовке к обучению грамоте, формированию целостной картины мира. Все педагогические работники (музыкальный работник, физорг, помощник воспитателя и др.), участвующие в образовательном процессе с детьми экспериментальных групп, реализовывали учебное сотрудничество как основную форму организации учебно-познавательной деятельности дошкольников в рамках занятий. Результаты психолого-педагогической работы с детьми на третьем этапе программы свидетельствуют о том, что большинство дошкольников стало позитивно воспринимать ситуацию учебного сотрудничества как со взрослым, так и со сверстником. Существенным моментом явилось эмоциональное переживание детьми результата совместной деятельности как своего собственного. Увеличилась познавательная инициативность дошкольников по отношению к педагогам (познавательные вопросы, продуктивное использование обучающей помощи взрослого и т.д.).
Выводы
Проведение контрольного диагностического исследования по окончании проведения всей программы показало наличие выраженной положительной динамики развития учебного сотрудничества у старших дошкольников. Дети стали более доброжелательными в отношении к партнеру по взаимодействию, сама ситуация сотрудничества стада восприниматься как привычная и даже необходимая. Существенно обогатился речевой репертуар детей (инициативные высказывания в адрес партнера, познавательные координирующие совместную деятельность вопросы и т.д.). Большинством детей было достигнуто осознание общей с партнером цели деятельности. Негативным моментом явилась сохраняющаяся у некоторых дошкольников тенденция к антикооперативным действиям по отношению к партнеру (преимущественно сверстнику) в ситуациях затруднения в выполнении задания. Таким образом, исследование показало существенные потенциальные возможности в развитии сотрудничества со взрослыми и сверстниками у старших дошкольников. Результаты экспериментального изучения доказали адекватность возрастных психофизических возможностей детей для проведения с ними подобной психолого-педагогической работы. Кроме того, данное исследование позволило выявить образовательные ресурсы ДОУ, обеспечивающие оптимальные условия организации развивающего обучения на основе сотрудничества старших дошкольников со взрослыми и сверстниками [5].