Обзор научной литературы, посвященной изучению дискурса, позволил выявить ряд проблем, связанных с неоднозначностью данного понятия, а также сферой его применения. С одной стороны, термин дискурс востребован многими дисциплинами – философией, психологией, социологией, языкознанием, педагогикой и др. В настоящее время активно разрабатывается новое направление – дискурсология. Тем не менее с точки зрения лингвистики еще не установился объем понятия дискурс, что стало причиной его широкой трактовки. С другой стороны, несмотря на большое количество направлений и научных течений, изучающих дискурс, еще не определена его методология. Дискурс – сложное коммуникативное явление, включающее не только акт создания определенного текста, но и отражающее зависимость создаваемого речевого произведения от значительного количества экстралингвистических обстоятельств – знаний о мире, мнений, установок и конкретных целей говорящего [ван Дейк; А. Фуко и др.].
Изучение частных видов дискурса в зависимости от объекта исследования не позволяет выделить иерархически организованную структуру «глобального» дискурса в силу взаимообусловленности, взаимодействия, пересечения отдельных его разновидностей.
Так, если принять во внимание диалогичность общения, базовым для всех выделяемых видов дискурсов будет диалогический дискурс, который включает такие виды, как устный и письменный дискурс. Общими для диалогических видов дискурса являются признаки логичность изложения и культура мышления; сфера функционирования (по стилям речи); тема/тематика общения (по областям знания); учет конвенциональности общения.
Цель исследования – изучить роль интенций в педагогическом дискурсе.
Материал и методы исследования
Материалом работы явился анализ психолого-педагогической литературы по данной проблематике, наблюдение и анализ уроков. Применены общенаучные методы и приемы: анализ, синтез, классификация и обобщение, а также описательно-аналитический метод.
Результаты исследования и их обсуждение
Признавая диалогический дискурс как родовой по отношению к другим видам дискурсов, обратимся к одному из его видов – педагогическому дискурсу.
Цель педагогического дискурса – социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов)… Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека – превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества. Можно выделить следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую [2, с. 302].
Действительно, динамика коммуникативного акта, его продуктивность, гармоничность / дисгармоничность зависят от выбора говорящими тех или иных стратегий и тактик. Определенную роль играют и целеустановка речевых партнеров, социокультурные, психологические, индивидуальные особенности и др. «Успешность диалога зависит от многих факторов: психологических, социальных, иерархических и т.п. Процесс кодирования сообщения адресатом и его декодирование адресантом довольно сложен. Например, в ситуации бесконфликтного общения часто используются реплики-подхваты – ответные реакции, которые являются структурно-семантическим продолжением инициальной реплики» [3, с. 159].
Под интенцией понимается ведущая (глобальная) цель субъекта, его стратегия; под установкой – контроль над реализацией ведущей цели, который реализуется посредством набора конкретных тактик.
Компонент установка выделяется В.Н. Степановым в рамках провокационного дискурса, который «в целом относится к дескриптивному типу текстов и нацелен на «проговаривание» того, что мыслится в качестве объекта когнитивной установки адресанта, с целью эксплицировать ее для адресата и тем самым предложить, а точнее «навязать» последнему то или иное речевое действие, определенного рода речевой «поступок». Последнее звено возникающего речевого произведения, содержащего собственно номинацию конкретной обстановки, остается скрытым. Таким образом, при удачном для адресанта стечении обстоятельств его когнитивная установка будет распознана и воспринята, а провокация окончится успехом» [4, с. 116].
Справедливо мнение, что «в соответствии с воздействием на разные аспекты сознания слушающего целевые установки речи могут формировать определенные сферы эффективности, к которым относятся:
1) провокация эмоций;
2) привлечение внимания;
3) распространение знаний;
4) создание намерений;
5) побуждение к действию;
6) формирование навыков» [1, с. 104].
Изучению интенциональных характеристик в ткани того или иного дискурса посвящен ряд исследований. Так, например, в рамках научного дискурса выявляется, что «интенции автора составляют его когнитивную и психологическую стороны речи и во многом определяют взаимодействие с собеседником или аудиторией. Изучение интенционального подтекста, раскрывающее неразрывную связь речевого содержания с целями автора в научной коммуникации, необходимо для описания процессов формирования научной мысли в тексте. Такие значимые в современной науке темы, как научная дискуссия, научная оценка, научная полемика, непосредственно связаны с изучением интенциональной основы текста» [6, с. 192].
В зависимости от коммуникативных ситуаций выделяются контактоустанавливающие интенции, регулирующие интенции (побуждение к действию – выражение просьбы, предложение, пожелание, требование, приказ и др.), информативные интенции (запрос о событиях, фактах, причине, следствии и др.), интенция-поддержка (разновидности: поддержка-одобрение, поддержка-согласие и др.), оценочные интенции и др.
Репертуар интенций разнообразен, и используется для создания гармоничного взаимодействия педагога и учащихся.
Интенциональную направленность имеют все типы и виды уроков, все структурные компоненты занятия, начиная с организационного момента, заканчивая рефлексией.
Большое внимание уделяется методической разработке урока: определение типа урока, его вида, темы урока, постановка цели, постановка задач для достижения цели, выбор методов и приемов, учет психологических требований к уроку, выбор форм и методов контроля, техническое оснащение урока и др.
Формулировка цели урока не с позиции преподавателя (ввести новое понятие, показать, научить, закрепить, проверить), а с позиции обучаемого (Что я узнаю?, Чему научусь?, Где и как я применю эти знания?) дает возможность сменить вектор от передачи знаний к поиску, осмыслению новых знаний.
Вектор «к знаниям» вполне обеспечивается использованием интерактивных методов обучения: метод проектов, кейс-метод, исследовательский метод, метод «мозговой штурм», игровые методики и др.
Повышению продуктивной деятельности студентов способствуют творческие задания.
Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, сообучения, общения всех участников образовательного процесса включая педагога. Выбор творческого задания сам по себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое задание, которое отвечало бы следующим критериям: не имеет однозначного и односложного ответа или решения; является практическим и полезным для студентов; связано с жизнью студента; вызывает интерес у студента; максимально служит целям обучения [5, с. 65].
В процессе обучения активизируются речевые формулы той или иной интенции. К примеру, для организации и проведения занятий в форме диспута необходима предварительная подготовка.
Приведем фрагмент занятия по теме: «Прогрессия текста как увеличение его объема и количества информации». Лексическая тема: «Средства массовой информации. Средства связи и их роль в жизни современного человека».
Содержание занятия
1. Развитие семантики предложения в функции прогрессии в последующих микротемах посредством новой информации.
2. Предложение, выполняющее функцию обобщения текста.
Задания
1. Уметь увеличить объем микротекста за счет добавления новой информации (прогрессия текста).
2. Уметь находить в микротексте предложение, выполняющее функцию обобщения текста.
На изучение темы отводится следующее количество часов: практические занятия – 2 ч., СРСП – 2 часа, СРС – 2 ч.
Практическое занятие, второй час. Урок – систематизации и обобщения учебного материала. Форма проведения – урок-диспут.
Проведение занятия в форме урока-диспута вполне обосновано: с одной стороны, закрепляются знания по определенной теме, с другой стороны, активизируется работа студентов на занятии.
Под диспутом понимается организованное, регламентированное профессиональное общение участников, каждый из которых выдвигает свою точку зрения.
В отличие от дискуссии, диспут – это форма аргументированной речи полемического дискурса, в которой принимает участие большое количество участников, каждый из которых предлагает свое мнение, свою точку зрения на общественно важный вопрос. В диспуте результат общения сводится организаторами к необходимому, заранее определенному итогу.
Специфика дебатов заключается в наличии узкой аудитории, в обмене мнениями на конкретный вопрос как реакции на выступление одного из участников речевого события.
Дебаты как форма аргументированной речи представляет собой коммуникативное взаимодействие субъектов при наличии конкретного вопроса, требующего прояснения, уточнения и т.д. Субъекты общения настаивают на своей точке зрения, однако выбор правильного решения определяется большинством голосов.
Постановка следующей цели занятия по данной теме является достаточно объемной:
Образовательные:
повторить и углубить знания о научном тексте; отработать умения и навыки опознавания прогрессии текста на основе анализа научного произведения; формировать умения развертывать высказывания посредством увеличения объема предложений; создать условия для осознания студентами значения и роли средств массовой информации; проанализировать роль и влияние СМИ.
Развивающие:
развивать коммуникативную компетенцию учащихся; развивать логическое мышление, навыки самоконтроля, необходимого на этапе совершенствования русской речи; развивать навыки самостоятельной работы с учебным текстом при изучении теоретического материала, умений доказывать свою точку зрения; развивать у студентов самостоятельную познавательную деятельность; умения работать в команде, формировать у учащихся собственную позицию по отношению к средствам массовой информации.
Воспитательные:
воспитывать стремление к самоконтролю и рефлексии; сознательный интерес к русскому языку как средству получения знаний; формировать интерес учащихся к работе с научной литературой, ее поиска и трансформации в необходимом ключе.
Поэтому постановка цели конкретного урока, в которой четко обозначены основные критерии, является понятной студентам, что, соответственно, и способствует ее достижению:
В течение занятия систематизировать знания по теме «Прогрессия текста как увеличение его объема и количества информации» путем подготовки микротекста по лексической теме с выделением предложений, выполняющих функцию обобщения текста, с последующей презентацией полученного текста, обсуждением его основных положений между микрогруппами для формирования и отстаивания своей точки зрения.
В данной формулировке представлена попытка представить триединство цели занятия (образовательная – систематизация теоретических знаний, умение выделить предложения с функцией обобщения; развивающая – развитие умения самостоятельной работы с научной литературой, с текстом; умение представить свою работу; умение формулировать вопросы; умение отвечать на вопросы; формирование и отстаивание своей точки зрения; умение работать в команде; умение распределять задания в команде; воспитательная – развитие интереса к русскому языку; расширение кругозора) с указанием времени для реализации цели (в течение занятия).
План проведения диспута:
Вступительное слово. Цель – подготовка студентов на участие в диспуте.
Выступление команд. Цель – презентация самостоятельной работы, демонстрация полученных знаний по изучаемой теме.
Обсуждение презентаций. Цель – развитие диалогической речи и критического мышления.
Основная форма речи на диспуте – диалогическая речь, которая предполагает обмен высказываниями по предложенной проблематике, поэтому важно умение конструировать диалог с разными коммуникативными интенциями. В данном виде речевого взаимодействия важную роль играют следующие умения:
– умения и навыки распознавания конфликтных ситуаций;
– умения находить из них выход;
– умение управлять ходом развития диалога;
– умение изменять ход диалога;
– умение задавать вопросы и отвечать на них и др.
Выводы
Цель – систематизация и закрепление знаний по грамматической и лексической темам, умение оценивать свою работу, работу команды.
Рефлексия. Цель – осмысление, осознание своей деятельности на занятии.
В процессе коммуникативного взаимодействия вырабатывается умение критически мыслить, принимать решения, решать проблемные задачи и др. Так, знание различных видов интенций, оптимальное их использование положительно отражается не только на коммуникативном взаимодействии в процессе обучения, но и шире – при общении в различных ситуациях в разных видах дискурса.
Верная постановка цели урока с учетом его типа, продуманность каждого блока урока, их соотнесенность дают высокие результаты. Материал данной работы обсуждался членами методической секции, использовался при анализе открытых занятий, проводимых ППС кафедры.
Заключение
Постановка цели и задач урока, каждого его этапа, четкость переходов от одного этапа занятия к другому, пропорциональность заданий каждого этапа, активизация всех видов речевой деятельности, понимание обучаемыми стратегии урока способствует повышению качества процесса обучения и его эффективности. Так, роль интенций в педагогическом дискурсе велика. Определение иерархии интенций, их структурных особенностей составляет перспективу изучения интенционального плана педагогического дискурса.