В настоящее время формирование потребности студента в саморазвитии признается одной из ключевых задач высшего образования. Вместе с тем, данный процесс имеет сложный и нелинейный характер, зависит от множества условий. Потребности в саморазвитии, демонстрируемые частью студентов, на практике оказываются только декларацией. Многие студенты оказываются недостаточно готовы к успешному обучению в вузе, поскольку они испытывают определенные затруднения при постановке цели, определении задач, выборе методов, планировании и самоанализе образовательной деятельности.
Особую остроту данная проблема приобретает в условиях заочной формы получения высшего образования. Значительную часть учебных программ студент заочной формы получения образования (студент-заочник) осваивает самостоятельно, совмещая учебную деятельность с профессиональной, «вписывая» их в личную жизнедеятельность. Поэтому качество заочного образования, по нашему мнению, во многом зависит от эффективности самообразовательной деятельности студентов.
Под самообразовательной деятельностью (далее – СОД) мы понимаем вид деятельности, содержанием которой является целенаправленное самоизменение субъекта образования, концептуально продуманное и нормативно определённое им самим, самостоятельно реализуемое на основе рефлексивных механизмов [7, с. 284]. В диссертации [6] разработан целостный подход к организации СОД студентов заочной формы получения высшего образования: создана модель СОД студента-заочника и определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее организации. Исследование показало существование объективной взаимосвязи эффективной СОД студента с его академической компетентностью. Вопросы становления академической компетентности студента не входили в задачи диссертационного исследования, вместе с тем, они требуют отдельной проработки. В качестве цели нашего исследования мы определили поиск путей становления академической компетентности студентов как фактора повышения их академической успешности.
Стоит отметить, что в настоящее время отсутствует метод для изучения данной проблемы, не разработан психолого-педагогический инструментарий оценки степени развития академической компетентности, что требует дополнительного анализа проблемы, создания определенной модели академической компетентности студента, разработки и экспериментальной апробации методик. Вместе с тем, можно говорить об определенном опыте повышения академической успешности студентов, полученном на первом этапе исследования.
В основу работы были взяты результаты собственного диссертационного исследования [6], а также наработки О.П. Меркуловой, Л.В. Бондаревой [4, 5]. На основе существующей программы курса для студентов-психологов «Практикум академической компетентности» [5] автором совместно с О.П. Меркуловой были разработаны учебные программы одноименной факультативной дисциплины для студентов I ступени дневной и заочной форм получения высшего образования педагогического факультета Гродненского государственного университета имени Янки Купалы. «Практикум академической компетентности» был включен в учебные планы специальностей «Начальное образование», «Дошкольное образование», «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Социальная работа» (направления: «Социально-психологическая деятельность» и «Социально-реабилитационная деятельность»).
В экспериментальном исследовании приняли участие 176 студентов 1 курса педагогического факультета: 90 студентов дневной формы (специальности «Начальное образование», «Дошкольное образование», «Логопедия», «Социальная работа (социально-психологическая деятельность)») и 86 студентов заочной формы получения высшего образования (специальности «Начальное образование», «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Социальная работа (социально-реабилитационная деятельность)»).
Для студентов дневной формы «Практикум академической компетентности» был организован в первом семестре, на протяжении трех месяцев. Для студентов заочной формы основное количество аудиторных занятий было организовано в период установочной сессии, заключительное занятие – в первую сессию. Поскольку проходила экспериментальная апробация курса «Практикум академической компетентности», то для нескольких специальностей заочной формы получения высшего образования изучение данного курса запланировано во втором семестре. Вопрос о времени освоения подобной учебной дисциплины был поставлен еще в работе [5], при этом однозначного ответа нет. Сильной стороной включения дисциплины в учебный план в первом семестре, по мнению авторов, является возможность сопровождения процесса адаптации студентов, начиная с первых же дней их обучения в вузе [5, c. 326]. Преимуществом преподавания предмета во втором семестре исследователи считают то, что студенты уже имеют определенный опыт стихийного освоения способов обучения в вузе, включающий как успешные, так и проблемные моменты, что выступает основой для рефлексии, соответственно – источником проблематизации и повышения мотивации к изучению предмета [5, c. 326]. Поэтому мы посчитали необходимым сравнить результаты студентов, осваивающих экспериментальный курс в первом и во втором семестрах. В данной статье представлены результаты первого этапа экспериментального исследования (результаты первого семестра).
Исходное анкетирование показало, что многие студенты не задумывались о необходимых им знаниях, умениях, навыках, способах деятельности, личностных качествах, которые они бы хотели совершенствовать, приобрести или изменить (рисунок; 176 респондентов). Наиболее оптимистично выглядит ситуация с осознанием потребности в приобретаемых знаниях (почти половина респондентов указала, что сразу может их перечислить). Лишь немногим более трети студентов могут сразу назвать те личностные качества, которые они хотели бы приобрести или изменить в себе. Менее всего студенты задумывались о тех умениях, способах деятельности, которые им необходимы для успешного обучения в вузе, эффективного самообразования, профессиональной деятельности.
Распределение вариантов ответов на вопросы «Можете ли Вы сразу назвать … необходимые вам … (знания; умения, навыки, способности; личностные качества)?», %
«Практикум академической компетентности» ориентирован на устранение данного «разрыва» между ориентацией студентов на получение профессиональных знаний и, в большинстве случаев, их общей методологической неграмотностью, слабой академической компетентностью, нечеткостью намерений и неосознанностью большинством студентов перспектив личностного саморазвития.
При определенной модификации содержания учебного курса «Практикум академической компетентности» нами был сохранен исходный концептуальный замысел авторов [5]. При освоении первого раздела учебного курса большинство заданий направлены на формирование ориентировки в образовательной среде вуза. В деятельностном плане мы считаем важным для студента освоение коммуникативных техник, знакомство со схемой коммуникации, приобретение опыта коллективной мыследеятельности. Задания второго раздела связаны с осознанием и рефлексией студентом собственной учебной деятельности: ее целей и мотивов, собственных сильных и слабых сторон в ее осуществлении как в актуальном, так и в потенциально возможных состояниях [5]. Кроме того, содержание второго раздела позволяет познакомить студентов с основами организации СОД, техниками самоопределения, рефлексивными техниками. Содержание работы студентов в рамках третьего раздела направлено на дальнейшую рефлексию и поиск способов саморазвития тех качеств и умений, которые важны для успешного обучения в вузе [5]. Данный раздел является самым объемным по количеству времени и разнообразным по деятельностному наполнению. В дополнение к замыслу авторов курса мы также акцентировали внимание на нормативном характере как учебной, так и самообразовательной деятельности студентов (под нормой в данном случае понимается предписание к деятельности, состоящее из представлений о будущей деятельности и предписывающего статуса этих представлений (О.С. Анисимов [1, с. 108]), на знакомстве и освоении ими различных форм работы с будущим [3]. В основе работы со студентами дневной формы нами были положены концептуальные основы технологии организации СОД студента-заочника [6, с. 62–75], а со студентами заочной формы была использована сама технология [6, с. 77–91].
Концептуальные основания технологии раскрывают методологические принципы. Основополагающим является принцип саморазвития, который интегрирует систему принципов развития личности, сформулированных в психологических теориях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Принцип субъектности [8] подчеркивает, что вектором развёртывания образовательного процесса является детерминация субъекта. Реализуется принцип через создание условий, способствующих становлению субъектной позиции. Данный принцип неразрывно связан с принципом рефлексии (Г.П. Щедровицкий). Рефлексия способствует смене позиции участника ситуации [9]. Результатами рефлексии будут освоение различных мыследеятельностных техник в процессе учебной деятельности, переосмысление своих личностных структур. Принцип выращивания новых способностей (О.С. Анисимов) основан на понимании способностей как владении способами деятельности, что позволяет акцентировать внимание на деятельностной стороне содержания образования и создании условий, способствующих выращиванию способностей субъектов. Развивающий эффект любой деятельности напрямую зависит от субъектной позиции человека. Принцип мыслекоммуникации [2], позволяет ориентировать студентов не столько на освоение социального опыта, воспроизводство знаний, сколько на выработку личной экзистенциальной позиции. Практической реализацией данного принципа выступает построение учебного процесса как способа коллективной мыследеятельности, включающей в себя знание, понимание, действие, рефлексию и коммуникацию [2]. Принцип концептуализации СОД ориентирует на концептуальную разработку студентом замысла своей СОД, акцентирует особое значение ценностно-смыслового самоопределения и нормополагания в деятельности [6, с. 74–75].
Рефлексивно-деятельностная технология организации СОД студентов-заочников включает этапы: мотивационный (выявление затруднений в самообразовании), организационный (самоопределение относительно СОД, ориентация на разработку ее замысла), теоретический (включение нового знания и способов деятельности в самообразование), нормативный (разработка норм СОД как предписания к ее осуществлению: определение студентом цели СОД, разработка ее замысла в форме прогноза, плана, проекта, концепции и др.), реализационный (апробация разработанных норм СОД) и рефлексивный (рефлексия СОД студентами, рефлексия педагогической деятельности преподавателем) [6, с. 77-91].
В процессе работы проводилось анкетирование и опросы студентов, студенты писали рефлексивные тематические эссе, выполняли ряд заданий, в том числе – диагностического характера. При этом использовались как известные методики (так, например, с целью диагностики учебной мотивации студентов были использованы методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) и методика диагностики направленности мотивации изучения предмета Т.Д. Дубовицкой), так и специально созданные учебно-диагностические задания. Диагностика изменений осуществлялась через анализ продуктов деятельности. Освоение практикума предполагает самостоятельную подготовку студентами работы «Я – автор своего образования», представляющей собой по сути авторский индивидуальный творческий проект, обобщающий, систематизирующий, структурирующий результаты изучения курса, отражающий собственную позицию в образовании, помогающий найти пути и способы дальнейшего успешного обучения и необходимого для этого самоизменения [5]. Характер и содержание обобщающей работы и выступали основными предметами анализа.
Анализ работ показал значительные различия у студентов дневной и заочной формы обучения, как по характеру работ, так и по содержанию представленных в работах актуальных проблем студентов. Остановимся кратко на отдельных аспектах. Характер обобщающей работы оценивался по следующим критериям: общий характер; полнота работы – по представленности в ней всех трех разделов («Мое образовательное кредо», «Мои возможности и ограничения в достижении цели», «Моя академическая компетентность: достижения и перспективы»); субъектность – по наличию субъектных суждений студента; конкретность – по степени конкретизации приведенных суждений; рефлексивность – по представленности суждений рефлексивного характера. Поскольку курс факультативный, то выполнение работы для студентов не было обязательным. Обобщающие работы представили все студенты дневной формы (90 человек), 90,7 % от общего количества студентов заочной формы (78 человек). В целом студенты отнеслись к выполнению задания добросовестно и с интересом: 38,9 % студентов дневной формы и 41 % студентов заочной формы представили работы, имеющие конструктивный характер и элементы творческого отношения. Только 1,1 % студентов дневной формы представили формально выполненную работу, 6,7 % – частично формальную работу (работа, отдельные разделы которой выполнены формально). Среди студентов-заочников данные показатели значительно выше: 24,4 % работ имели элементы формализма, 14,1 % работ были выполнены формально. Ожидаемой была высокая доля студентов дневной формы, проявившими творческий подход к выполнению работы (53,3 %, по сравнении с 17,9 % студентов-заочников). По полноте работ: 100 % студентов дневной формы и 75,6 % студентов заочной формы представили работы, содержащие все разделы. Содержание 98,9 % работ студентов дневной формы и 83,3 % работ студентов-заочников носили субъектный характер, выражали личную позицию и отношение студента. По конкретности работ: 92,2 % студентов дневной формы и только 59,9 % заочников были конкретны в своих высказываниях. К сожалению, часть работ включала в себя достаточно общие фразы и популярные декларации. Почти все работы студентов дневной формы имели рефлексивный характер (94,4 %), вместе с тем, о признаках критериальной рефлексии можно вести речь только относительно 34,4 % работ. В случае студентов-заочников данные доли еще ниже: 62,8 % и 15,4 % соответственно.
Для успешного обучения студенту важно уметь эффективно работать с различными источниками информации, владеть приемами работы с устными и письменными текстами. Согласно результатам исходного анкетирования только 19,3 % студентов указали, что они хорошо владеют приемами работы с текстами; 43,2 % отметили, что приемы им известны, но не всеми владеют в достаточной мере; 36,9 % знакомы только с отдельными приемами; 0,6 % написали, что незнакомы с данными приемами. Опрос студентов и преподавателей показал, что большинство студентов первого курса испытывают значительные трудности с конспектированием лекций: стремятся записать дословно лекцию преподавателя, не успевают следить за ходом мысли, вследствие чего записи в конспекте хаотичны, бессистемны, носят отрывочный характер. Старательность студентов не компенсирует их неумение работать с информацией, отсутствие опыта осознанного самостоятельного создания вторичных текстов. В наибольшей степени это проявляется у студентов дневной формы обучения, поступивших в университет после окончания школы. Стоит отметить, что в данном аспекте значительно выделяются студенты заочной формы обучения, обучающиеся по программам, интегрированным с программами среднего специального образования, конспекты которых (в большинстве случаев) лаконичны, визуально грамотно оформлены, носят системный характер.
Однако при изучении темы курса, посвященной проблемам самоорганизации, в частности, – вопросу организации своего времени, наблюдается практически обратная картина: студенты дневной формы более организованны, более четко планируют свое время, более эффективно распределяют свои ресурсы и возможности (20 % респондентов постоянно ведут еженедельник; 71,1 % делают это нерегулярно; только 8,9 % не занимались целенаправленным планированием). В наименьшей степени проблема организации своего времени представлена у первокурсников дневной формы, проживающих совместно с родителями, что объяснимо, с одной стороны, проявлением заботы со стороны членов семьи, с другой стороны – определенным родительским контролем и сохранением статуса обучающегося («ребенок учится»). Студенты дневной формы, приехавшие на обучение из других населенных пунктов и стран, неизменно сталкиваются с рядом бытовых трудностей, вынуждены в первом семестре адаптироваться не только к новым условиям обучения, но и новому социальному окружению, социально-бытовой обстановке. Соответственно, такие студенты отмечают значительную сложность планирования времени и самоорганизации в целом. Студенты заочной формы обучения выделяют проблему организации своего времени как основополагающую. Вместе с тем, результаты анкетирования показали, что только 5,8 % опрошенных студентов-заочников планируют свое время и ведут личный ежедневник; 47,7 % – пытались вести личный ежедневник, но делали это нерегулярно; 19,8 % респондентов занимаются планированием только на работе в силу производственной необходимости; 26,7 % – считают планирование пустой тратой времени. Положительное влияние учебного курса мы видим в «переобозначении» студентами многих проблем и трудностей в обучении: например, проблема времени в начале освоения курса обозначается ими преимущественно как «нехватка времени», в конце курса – как определенные трудности с планированием и распределением времени; проблема усвоения, понимания, фиксации лекции – от «не успеваю записать лекцию» до обозначения необходимости создания собственной системы конспектирования (в отдельных работах даже представлены собственные правила конспектирования).
Резюмируя сказанное, отметим, что процессы становления академической компетентности студентов неразрывно взаимосвязаны с его самообразовательной деятельностью и могут быть построены на общих концептуальных и технологических основаниях. Результаты первого этапа исследования можно рассматривать как предпосылки повышения академической успешности студентов в будущем. Выявленные различия обусловливают необходимость более глубокой дифференциации содержания курса «Практикум академической компетентности» для студентов разных форм обучения.