Исторический контекст исследований творчества, с одной стороны, подчеркивает устойчивый интерес ученых к этой проблематике, с другой, – свидетельствует о недостаточной изученности данного феномена в силу специфики его собственной природы. Спонтанный характер творческой деятельности актуализирует научные изыскания в направлении развития креативности как общей способности к творчеству. Как известно, наиболее сензитивным периодом развития личности является младший школьный возраст. Уже в младшем школьном возрасте складываются благоприятные предпосылки для присвоения креативных образцов и преобразования собственного опыта творческой деятельности как важного источника личностного роста и саморазвития. Вместе с тем, несмотря на многолетний, устойчивый интерес к обозначенным проблемам, ряд научных аспектов в проблематике творчества остается актуальным по причине малоизученности, неоднозначности или противоречивости представленных данных [1].
Процессы реформирования и модернизации системы современного образования обострили противоречия между социальным заказом на личность, способную к творческому решению самых разнообразных проблем и усредненным образовательным уровнем, ориентированным на стандарты. Поэтому приоритетной задачей начальной школы становится организация педагогического процесса, направленного на развитие креативности каждого ребенка.
Недостаточная разработанность данной проблемы в теоретическом и практическом плане определила общую цель исследования, которая состояла в теоретико-эмпирическом обосновании программы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе путем выявления динамики развития креативности. Приоритетной задачей являлась актуализация проблемы в сознании педагогов, родителей, развитие у детей внутренней мотивации к творчеству как доминанты.
Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (81 человек): 3А и 3Б средней школы №15; 3Б и 3В школы № 21 г. Ульяновска. Возраст детей 9 – 10 лет. Отсутствие специального подбора учащихся для экспериментальных групп обеспечило качественную представительность выборки, что позволило провести полноценный естественный педагогический эксперимент, в границах которого вероятностно-статистические методы для объективной оценки результатов и выводов более эффективны.
Объективность и достоверность исследования достигалась посредством наблюдения за поведением одних и тех же детей в идентичных ситуациях в серии спонтанных игр, а также благодаря использованию стандартизированных методик.
В исследовании мы применили краткий вариант теста Торренса (Torrance Test of Creative Thinking). Невербальная часть данного теста известна как «Фигурная форма» (Figural forms), была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году на выборке школьников. В.Н. Дружининым адаптирован субтест «Завершение картинок» (Complete Figures). При адаптации особый акцент ставился на выявление невербальной креативности как некоторой способности к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации. Другими словами – вербализация материала, с которым работает испытуемый, и средств «порождения» нового продукта не обязательна и вторична. Обозначение испытуемым нарисованного некоторыми словами не является при интерпретации результатов существенным и используется лишь для более полного понимания рисунка, отмечает ученый [4].
Рассмотрим сначала возможности диагностики невербальной креативности. Изобразительная шкала включает 3 задания. Первое из них состоит в рисовании картинки на белом листе, используя заданную фигуру. В другом задании предлагается составить как можно больше изображений с помощью параллельных линий или кругов. Еще одно задание заключается в дорисовке нескольких линий для получения осмысленного, узнаваемого изображения.
Школьникам предлагался стандартный набор картинок-заготовок, на которых нанесены одна – две линии. Задача ребенка дорисовать картинку по своему усмотрению до некоторого осмысленного изображения. Полученные изображения мы соотносили с прилагаемым к тесту атласом, где приводятся наиболее типичные рисунки и их условные названия.
Показатель «оригинальность» рисунка оценивался, исходя из всего массива данных, и подсчитывался по следующей формуле
,
где Оr – оригинальность данного типа рисунка; X – количество рисунков данного типа; Хmax – максимальное количество рисунков в одном типе среди всех типов рисунков для данной выборки испытуемых.
В целом, все рисунки оценивались по нормам типичных рисунков, представленных в атласе. Для этого необходимо сопоставить дорисованные рисунки с имеющимися в атласе и при нахождении схожего типа присвоить данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого типа рисунков, то оригинальность данной дорисованной картинки считается 1,00.
Затем полученные данные соотносились с процентильной шкалой, что позволило сделать выводы о степени развития невербальной креативности каждого ребенка относительно всей экспериментальной выборки.
Покажем на конкретном примере результаты такой работы. Испытуемая – ученица 3 «А» класса школы № 15 Ирина П. После ознакомления с инструкцией теста, девочка приступила к выполнению заданий. Тестирование проводилось в благоприятной обстановке.
Обработка результатов. Рисунки, выполненные Ириной П., оценивались по нормам атласа типичных рисунков. У четырёх дорисованных картинок индекс оригинальности равен 1, т.к. рисунков данного типа в атласе нет. Один рисунок схож с типичным рисунком, представленным в атласе с индексом оригинальности 0,54. Оригинальность рисунка «облако», выполненного при дорисовке второй картинки, оценивается 0,00 баллами, так как данный вид рисунка считается наиболее типичным. После оценивания в соответствии с нормативами атласа подсчитывается общий суммарный балл: 0+1+1+1+0,54+1= 4,54
Индекс оригинальности: 4,54/ 6 = 0,76
Индекс уникальности (количество уникальных картинок), полученный в рамках данного протокола – 4.
После оценивания по атласу, была использована процентильная шкала, в соответствии с которой Ирина П. находится «на границе 20 %». Это означает, что примерно у 20 % людей показатели невербальной креативности (по индексу оригинальности) более высокие. Однако работы девочки заметно выделяются по индексу уникальности. Этот индекс особенно показателен в оценке общего уровня сформированности креативности, поскольку отражает, насколько действительно новое может создать человек. Однако дифференцирующая сила предлагаемого индекса мала, поэтому как вспомогательный используется индекс оригинальности.
Таким образом, были протестированы все участники экспериментальной выборки. В целом по выборке полученные результаты показали, что во всех экспериментальных классах наибольшее развитие в структуре невербальных творческих способностей имеет показатель продуктивности, минимальное, по сравнению с другими характеристиками, – оригинальность.
Итак, оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Если принять во внимание, что двух идентичных изображений не бывает, то, соответственно, следует говорить о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации, которые отражают некоторую существенную характеристику изображения [4]. Причем, условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми, что иллюстрирует различия между вербальной и невербальной креативностью. Встречаются случаи, когда ребенок демонстрирует высокий уровень невербальной креативности, но затрудняется в вербальных проявлениях. Данное противоречие объясняется возрастными особенностями развития детей. В возрасте от 6 до 10 лет основными новообразованиями являются произвольные психические процессы, внутренний план действий, рефлексия поведения, происходит становление самой молодой функции психики – речи, формируется контекстная и диалогическая ситуативная речь, совершенствуется общение. Поэтому именно у младших школьников по разным причинам могут возникать затруднения в коммуникативной деятельности, вербализации чувств и мыслей. Однако они с удовольствием «говорят» невербально. Так, согласно Л.С. Выготскому, рисунок – своеобразный аналог графической речи [3]. Это мнение разделяют С. Левинштейн, В.С. Мухина, М. Осорина, С.С. Степанов и многие другие исследователи. Возраст от пяти до примерно десяти лет даже принято называть «золотым веком» детского рисунка.
Наряду с показателем «оригинальность» как непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых, мы измеряли невербальную креативность по следующим параметрам:
- продуктивность, или «беглость», – количество рисунков за исключением повторяющихся и нерелевантных;
- гибкость – наличие различных типов изображений для каждой предложенной картинки и легкость перехода от одного типа изображения к другому [2].
Нерелевантными считаются работы, которые не включают линий стимульного материала в качестве составной части рисунка. Применительно к нашей выборке данный показатель оказался малоинформативным.
Такой показатель, как «гибкость», особенно проявляется в субтесте «Параллельные линии», где требуется дорисовать до осмысленного изображения двенадцать пар параллельных линий. «Гибкость» в данном случае подразумевает наличие различных типов изображений для каждой пары линий и легкость перехода от одного типа изображения к другому.
Формирующий этап исследования представлен экспериментальной программой развития креативности. В разработке программы применены полимодальный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы. В прикладном аспекте мы ориентировались на программу «Изобразительное искусство и художественный труд» Б.М. Неменского (деловые игры на уроке, выставки в классе, коллективное творчество). В качестве основных форм развития креативности в программу включены уроки творческой направленности (интегрированные уроки, урок-викторина, урок-игра, урок-путешествие, урок-сказка и т.д.); тренинг креативности, арт-терапевтические игры; игры-импровизации и ролевые игры; театрализации; придумывание и иллюстрирование историй, сказок и т.д.
При разработке программы развития креативности мы предусматривали посильное участие родителей в данном процессе. Обсуждались потенциал и перспективы развития каждого ребенка. Нами предусматривалось как изучение отношения взрослых к креативности детей, так и специальная организационно-педагогическая работа с ними. Использовались опросники, анкеты, тесты, адаптированный к исследованию креативности вариант методики А.И. Савенкова «Карта одаренности». Разработанная экспериментальная программа была предложена учителям третьих классов для её внедрения в педагогический процесс.
Создание позитивного эмоционального фона, свобода творчества способствовали развитию креативности. В числе ограничений был принят запрет на агрессивное выражение эмоций и чувств; на сравнительные и оценивающие суждения, негативные оценки, отметки, критику, наказания.
В количественном выражении усредненные данные в % для всей экспериментальной выборки по показателям: продуктивность, гибкость, оригинальность, – приведены в гистограмме.
Результаты диагностики невербальной креативности учащихся экспериментальной выборки по тесту Торренса
Данные гистограммы в %
|
Показатели |
Продуктивность |
Гибкость |
Оригинальность |
|||
|
Сроки экс. Уровни |
начало |
конец |
начало |
конец |
начало |
конец |
|
Высокий |
16 |
42 |
23 |
37,4 |
6 |
26,5 |
|
Средний |
31 |
47 |
33,3 |
49,8 |
44,5 |
59,1 |
|
Низкий |
53 |
11 |
43,3 |
12,8 |
55,5 |
14,4 |
Таким образом, по полученным данным можно проследить динамику показателей креативности. Если в начале эксперимента высокий уровень развития невербальной креативности (среднее арифметическое трех показателей) был выявлен у 15 % учащихся, то в конце экспериментальной работы этот показатель возрос до 35,3 %. Показатели среднего уровня изменились с 36,3 % до 52 %. Показатели низкого уровня уменьшились, соответственно, с 50,7 % до 12,7 %.
Из таблицы видно, что при повторном тестировании, по мере развития креативности в условиях экспериментальной программы, у каждого ребенка в той или иной степени возросли все показатели. Максимально повысился показатель продуктивности, затем – показатели гибкости и оригинальности.
Сопоставляя уровни каждого ребенка в динамике, получаем, что качественный скачок в развитии невербальной креативности прослеживается у всех учащихся.
Безусловно, полученные высокие результаты сопровождаются эффектом комплексного воздействия разных факторов, в том числе и естественных процессов развития личности. Вместе с тем, зафиксированная положительная динамика является достаточным основанием для вывода об эффективности разработанной программы развития креативности младших школьников.