Процесс осмысления современных педагогических моделей процесса обучения, неизменно приводит к размышлению о проблемах и перспективах использования возможностей развития интеллектуальной активности обучающихся на основе метакогнитивного познания. Интеллектуальная активность, опосредованная понимается нами как многошаговая поведенческая и когнитивная активность, направленная на преодоление большого числа заранее не известных препятствий между нечеткими, динамически изменяющимися целями и условиями. Она включает когнитивные, эмоциональные, личностные и социальные способности и знания решающего. В этой связи представляется необходимым анализ имеющихся исследований процесса метапознания в образовании.
Концепция метапознания предложена Дж. Флейвэллом (John Flavell, 1976) [3]. Основным положением в данной концепции является понятие «мышления относительно собственного мышления». Данное положение характеризуется рядом факторов, сводящихся к следующим положениям: тем, что мы знаем, то есть, метакогнитивное знание; тем, что мы в настоящее время делаем, то есть, метакогнитивный навык; тем, каково текущее когнитивное или эмоциональное состояние, то есть, метакогнитивное ощущение.
В концепции Флейвэлла метагкогнитивное мышление дифференцируется от других видов мышления. С этой целью необходимо рассмотреть источник метакогнитивных мыслей. Метакогнитивные мысли не возникают от непосредственной внешней действительности человека. Их источник связан с собственными внутренними ментальными представлениям человека об этой действительности. В связи с этим, термин «метакогниция» иногда определяется как мышление относительно мышления, или другими словами, «знание и познание относительно познавательных явлений» (Флейвэлла). В концепции Флейвэлла также введено понятие «метапамять». Дефиниция данного понятия включает: интеллектуальное структурирование и хранение, интеллектуальный поиск и исправление, а также интеллектуальный контроль. Флэвелл опираясь на работы Ж. Пиаже, соотносит преднамеренное, планируемое и обусловленное целью мышление, направленное на выполнение когнитивных задач, с формальными операциями Ж. Пиаже, в которых высшие уровни мышления управляют нижними уровнями. Эти положения также согласуются с работами отечественных исследователей Н.А. Бернштейна и А.Р. Лурии. Флэвелл доказывает, что метакогнитивное мышление является преднамеренным, планируемым, обусловленным целью, и ориентированным на будущее умственное поведение, в частности, на выполнение познавательных задач. Данные положения являются ведущими при рассмотрении проблемы метакогнитивного познания в педагогических моделях обучения направленных на регуляцию интеллектуальной активности.
А. Браун (A. Brown) определяет метапознание как знание о своем собственном знании [3]. При этом метапознание определяется как знание о познании – совокупность видов деятельности, включающих сознательную рефлексию над когнитивными действиями и способностями; регуляция познания – совокупность видов деятельностей, требующих механизмов саморегуляции на протяжении обучения или решения проблем. Особый интерес в понимании метакогнитивного познания А. Браун представляет мысль о регулировании и контроле в процессе обучения ряда факторов. Среди которых особая значимость отводится факторам определяющим процесс планирования деятельности: формирование плана, предвидение результата, анализ возможных ошибок. Так же процесса процессов контроля деятельности и проверки результатов познавательной деятельности.
В концепции метакогнитивного познания Р. Клюве (R. Kluwe) выделяются контроль и регулирование когнитивных процессов. Отметим, что исследователь под процессами контроля понимает процессы, помогающие идентифицировать задачу, над решением которой работает человек и оценить продвижение на этом пути и возможность предвидеть результат. Под процессом регулирование, автор концепции понимает процедуры распределения ресурсов для решения текущей задачи, путем формирования определенного алгоритма необходимых шагов.
С. Тобиас и Х.Т. Эверсон S. Tobias и H.T. Everson) предложили иерархическую модель метакогнитивных способностей: мониторинг знаний; оценка обучения; выбор стратегии и планирование [5]. При чем мониторинг знаний они определяют как способность человека знать, что он знает и чего не знает, мониторинг знаний является предпосылкой для других метакогнитивных умений. В многочисленных исследованиях метакогнитивных механизмов Браун (Brown), Белмонт (Belmont) и Буттерфилд (Butterfield), Корсини (Corsini), Хаген (Hagen) и Кингслей (Kingsley), Харт (Hart), и Маркман (Markman) рассматриваются различные проблемы: понимание прочитанного, обучение письму, обучение языкам, процессы внимания и памяти, решение проблем, социальное познание и др.
Согласно модели Флейвэлла, способность человека управлять «широким разнообразием познавательных инициатив» происходит через действия и взаимодействия между четырьмя классами явлений: метакогнитивное знание; метакогнитивное ощущение; цели (или задачи); действия (или стратегии). Ключевыми для описания модели Флейвэлла являются три общих фактора: знание особенностей функционирования «когнитивного процессора»; знание задачи, ее требований и то, как эти требования могут быть выполнены при изменении условий; знание стратегий для выполнения этой задачи, (познавательные стратегии, призванные достигать целей и метапознавательные стратегии, призванные контролировать продвижение (прогресс) познавательных стратегий).
Важным для нашего исследования проблемы развития интеллектуальной активности является описанное Флэвеллом метакогнитивное знание. Данный вид знания, с точки зрения ученого, может влиять на направление познавательных инициатив через преднамеренный и сознательный поиск в памяти или через несознательные и автоматические когнитивные процессы.
В отечественной психологи значительный интерес представляет концепция М.А. Холодной, в основу которой положено понятие метакогнитивного опыта [2]. Под когнитивным опытом автором понимаются ментальные структуры, обеспечивающие хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации. Метакогнитивный опыт понимается как ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Метакогнитивный опыт включает в себя непроизвольный интеллектуальный контроль; произвольный интеллектуальный контроль; метакогнитивную осведомленность и открытую познавательную позицию. Также в концепции М.А. Холодной рассматривается ментальная структура, представляющая собой интенциональный опыт в основе которого находятся индивидуальные интеллектуальные склонности.
При этом в данной концепции подчеркивается, что следует отметить разницу между познавательными и метапознавательными стратегиями. Первые, помогают индивиду достичь специфической познавательной цели (например, понять текст), а вторые используются – для контроля достижения этой цели (например, самоопрос на предмет понимания этого текста). Метакогнитивные компоненты, как правило, активизируются, когда познание терпит неудачу (в данном случае это может быть непонимание текста с первого прочтения). Такая неудача, как справедливо полагает Флэвелл, активизирует метакогнитивные процессы, позволяющие индивиду исправить ситуацию. Таким образом, метакогниции отвечают за активный контроль и последовательное регулирование познавательных процессов, что приобретает особую актуальность при решении сложных задач (РСЗ).
Современные исследования интеллектуальной активности при РСЗ, проанализированные П. А. Френш и Дж. Функе [1, 6] показывают, что единственное определение РСЗ невозможно, ни явное, ни неявное; различия между определениями обусловлены их назначением и оценкой их применимости исследователями, имеющими разные цели, установки и специфический опыт. Европейский подход, в отличие от американского, сосредоточен на РСЗ в новых, семантически богатых ситуациях.
Интеллектуальная активность, опосредованная юмором понимается нами как многошаговая поведенческая и когнитивная активность, направленная на преодоление большого числа заранее не известных препятствий между нечеткими, динамически изменяющимися целями и условиями. Она включает когнитивные, эмоциональные, личностные и социальные способности и знания решающего.
Анализ теоретико-практических исследований показывает, что существуют две группы основных подходов к РСЗ. Первая группа связана с изучением индивидуальных различий интеллекта, мотивации, экспертных знаний и умений и т.д. с помощью сложных реалистических сценариев. Вторая группа связана с изучением приобретения и использования знаний в зависимости от строго контролируемых характеристик задачи. Испытуемые взаимодействуют с системами абстрактного содержания, основанного на линейных уравнениях и теории конечных автоматов. Исследователями обсуждаются возможности преодоления ограничений обеих групп подходов и их интеграции. Д. Дернер и А.Дж. Уэринг предлагают теоретический подход к созданию компьютерной модели РСЗ, объединяющей строгое лабораторное исследование и изучение решения экономических, политических и т.п. проблем в естественных условиях. Анализируется РСЗ испытуемых в компьютерных средах, моделирующих, например, управление городом. Исследуется взаимосвязь мотивационных, эмоциональных и когнитивных переменных и предлагаются иерархические модели управления намерениями, целями, сбором информации, выдвижением гипотез, принятием решений, самоконтролем и др. факторами, определяющими процесс метакогнитивного познания.
В связи с этим Д. Берри и Д.Э. Бродбент анализируют неявное и явное научение с целью объяснить несоответствия и противоречия между уровнями: а) реального управления сложной системой и б) вербального описания ее работы и деятельности с ней (тот, кто хорошо управляет системой, хуже ее описывает, и наоборот). Доказывается, что вербальные и невербальные знания приобретаются в основном разными путями (через вербальное обучение или практический опыт) и развиваются относительно независимо. О. Хубер исследует принятие многошаговых решений на материале четко сформулированных задач с небольшим числом условий. Эти задачи позволяют строго изучать влияние разнообразных переменных (сюжета задачи, наличия обратной связи, локуса контроля испытуемых и пр.) на стратегии, постановку целей, научение, результаты решения и т.д. Применение этого подхода к сложным проблемам путем их разложения на более простые подпроблемы помогает преодолеть разрыв между исследованиями по РСЗ и по принятию решений, как важных проблем метакогнитивного познания.
Несомненный интерес вызывает исследования Дж. Ф. Бекман и Ю. Гутке в которых анализируется связь РСЗ, интеллекта и способности учиться, что напрямую связано с метакогнитивным познанием в обучении, как основой развития интеллектуальной активности. При этом низкая корреляция РСЗ с тестами интеллекта, объясняется недостатками теоретического представления и операционализации обоих конструктов. Посредником между ними могут быть тесты обучаемости, диагностирующие способность приобретать знания через обратную связь. РСЗ включает фазу приобретения знаний о системе и фазу их применения. Показатели первой фазы коррелировали с тестами обучаемости, а показатели второй – с тестами обучаемости, интеллекта и с показателями первой фазы.
В исследованиях Дж.Ф. Кремс изучается связь когнитивной флексибильности (гибкости) с решением диагностических задач в медицине, технике и программировании экспертами и начинающими. Начинающие меняли гипотезы менее гибко и были более склонны переоценивать подтверждающую их информацию. Особый интерес, с точки зрения использования метакогнитивных процессов, как средства развития интеллектуальной активности личности представляет описываемая компьютерная модель гибкого решения задач на абдукцию (последовательное осмысление и интеграцию поступающих данных в единую модель ситуации, дающую наилучшее на текущий момент объяснение).
В работах У. Функе анализируются системы профотбора и профобучения, основанные на РСЗ. Подводя промежуточный итог следует отметить, что хотя в ряде работ показана их эффективность, в целом данные неполны и противоречивы. Требуются разработка критериев анализа профессиональной деятельности, таксономия сценариев РСЗ и широкие эмпирические исследования. Предполагается, что наибольший эффект могут дать методы, сочетающие метакогнитивное обучение и обучение через активное взаимодействие со сценариями.
Из работ посвященных анализу методологических проблем РСЗ выделяются работы Дж. Функе. В исследованиях этого автора нашли отражение проблемы связанные с анализом возможностей экспериментального изучения РСЗ на основе групповых данных. Предлагается таксономия факторов, влияющих на РСЗ: личностных, ситуационных и факторов системы. Анализ показывает, что особенно перспективны эксперименты, исследующие взаимодействие между этими факторами. Проблемами описываемого подхода являются измерение показателей знаний и деятельности, валидность экспериментов, обобщаемость результатов, анализ процесса РСЗ, развитие теории.
В работах Р.Х. Клюве анализируются возможности и ограничения изучения РСЗ на основе отдельных случаев. Использование этого метода определяется целями исследования, например, проверкой гипотез о существовании (а не статистических гипотез). Деятельность каждого испытуемого тщательно анализируется и сравнивается с ее компьютерной (теоретической) моделью, генерирующей «синтетических» испытуемых. Проблемами данного подхода являются экспликация методов анализа данных, методов моделирования, критериев сравнения реальной деятельности с моделью, обобщаемость результатов, использование одних и тех же данных для построения модели и для ее подтверждения, что приобретает особую важность при решении проблемы развития интеллектуальной активности на основе метакогнитивных процессов.
Метакогнитивное познание характеризуется рядом основополагающих факторов: тем, что мы знаем, то есть, метакогнитивное знание; тем, что мы в настоящее время делаем, то есть, метакогнитивный навык; тем, каково текущее когнитивное или эмоциональное состояние, то есть, метакогнитивное ощущение.
Метакогнитивное мышление является преднамеренным, планируемым, обусловленным целью, и ориентированным на будущее умственным поведением, ориентированным на выполнение познавательных задач. Вместе с тем в представлении модели метакогнитивного познания выделяются три общих фактора: знание особенностей функционирования процесса мышления; знание задачи, ее требований и то, как эти требования могут быть выполнены при изменении условий; знание стратегий для выполнения этой задачи, (познавательные стратегии, призванные достигать целей и метапознавательные стратегии, призванные контролировать продвижение (прогресс) познавательных стратегий).
Метакогнитивные компоненты, как правило, активизируются, когда познание терпит неудачу. Таким образом, метакогниции отвечают за активный контроль и последовательное регулирование познавательных процессов, что приобретает особую актуальность при решении сложных задач, в новых семантически богатых ситуациях.