В последние десятилетия реформирования Российской экономики закономерно происходят глобальные изменения и в системе высшего профессионального образования. Внедрение Федеральных образовательных стандартов (ФГОС ВО) ориентирует вузы на формирование компетенций у будущих специалистов, их «пошаговое» и уровневое формирование. Эти процессы коренным образом меняют сложившиеся традиции в образовании и побуждают к созданию образовательной среды с иными характеристиками.
Целью статьи является рассмотрение видов и возможностей современной образовательной среды в аспекте профессионального воспитания студентов вуза.
Термин «образовательная среда» вошел в отечественную психолого-педагогическую науку в конце ХХ века. Понятие «образовательная среда» подразумевает разностороннее воздействие на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.
Образовательная среда не является элементом психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. Это положение опирается на идею Л.С. Выготского, отмечавшего важную роль окружающей ребенка социальной среды (термина «образовательная среда» тогда еще не использовали). По его утверждению, «…социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [2]. Развивая эту идею, современные исследователи определяют суть образовательной среды, рассматривая ее как совокупность психологических, социальных и пространственно-предметных факторов, определяющих эффективность учебного процесса и стратегии развития межличностных отношений обучающего и обучаемого. Описание этих факторов представляется, преимущественно, в виде содержательных моделей.
Основные модели образовательной среды, и их структурные компоненты представлены в табл. 1.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качество образовательного процесса. Американские исследователи считают, что более значимым для школьной эффективности выступает организационный фактор, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге [9].
Таблица 1
Модели образовательной среды с их структурными компонентами
|
Модель образовательной среды |
Авторы |
Понимание образовательной среды |
Структурные компоненты |
|
Эколого-личностная модель |
В.А. Ясвин |
Система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении |
пространственно-архитектурный; социальный; психодидактический |
|
Коммуникативно-ориентированная модель |
В.В. Рубцов |
Сложившаяся полиструктурная система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной учебном заведении |
Не выделены |
|
Экопсихологическая модель |
В.И. Панов |
Система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации. |
деятельностный (технологический); коммуникативный; пространственно-предметный. |
|
Психодидактическая модель |
В.П. Лебедева В.А. Орлов |
Динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. Признание за учащимся приоритета его индивидуальности. Подчеркивании значимости учащегося как субъекта познания |
Не выделены |
|
Антрополого-психологическая модель |
В.И. Слободчиков |
Образовательная среда представляет собой динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. |
насыщенность; структурированность |
Усилия отечественных ученых-педагогов направлены на минимизацию стихийных средовых факторов, влияющих на развитие личности, и усиление положительного влияния регулируемых. В таком понимании процесс социализации, характерный для американской образовательной модели в российских условиях приобретает воспитательную направленность. Этот процесс педагогизации среды детально раскрыл в своем исследовании «Средовой подход в воспитании» Ю.С Майнулов [4].
Современными отечественными исследователями выделены и названы разнообразные виды образовательной среды. Сведения о разнообразных средах представлены нами в виде авторской классификации в табл. 2.
При всем разнообразии видов среды, следует отметить ее основное свойство: среда становится образовательной тогда, когда появляется личность, имеющая интенцию на образование. Ю.Е. Шаболин отмечает, что одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и абсолютно нейтральной в этом смысле для другого. Каждый человек имеет шанс самостоятельно формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая те или иные образовательный институты или занимаясь самообразованием [8]. Важно отметить, что важнейшим условием успешности организации процесса обучения является присвоение обучаемыми способности формировать и постоянного расширять собственное образовательное пространство за счет формирования осознанной интенции на учебу.
При этом общепризнанно, что развитие и функционирование образовательной среды закономерно зависит от особенностей социально-культурного контекста. Важной характеристикой этой связи является то, что она двусторонняя: любые изменения в обществе и культуре автоматически приводят к изменениям образовательной среды, а изменения в образовании нередко весьма существенно влияют на течение общекультурных процессов [6, с. 16-24].
Таблица 2
Классификация видов образовательной среды
|
№ п\п |
Основание для классификации |
Название среды |
Автор |
|
1 |
По адаптивной функции |
Адаптивная образовательная среда |
П.И. Третьяков и др. |
|
Адаптивная информационно-динамическая среда |
|||
|
2 |
По информационному компоненту |
Информационная |
Т.Д. Нечаева и др. |
|
Информационно-образовательная среда вуза |
А.Н. Косолапов и др. |
||
|
Информационно-педагогическая среда дистанционной научно-педагогической деятельности |
А.А. Ахаян и др. |
||
|
Культурно-информационная |
|||
|
3 |
По экологическому компоненту |
Эколого-гуманистическая |
В.А. Зебзеева и др. |
|
Здоровьесохраняющая экологическая среда образовательного учреждения |
|||
|
4 |
По вовлечённости, встроенности в культуру |
Воспитывающая |
Л.Д. Назаров и др. |
|
Культуросообразная |
Е.В. Бондаревская и др. |
||
|
Культуротворческая |
А.А. Макареня и др., H.M. Девятков и др. |
||
|
Социокультурная |
Т.В. Склярова и др., Н.Б. Крылова и др. |
||
|
5 |
По личностному компоненту |
Гуманная личностно ориентированная спортивная среда |
В.А. Шпакова и др. |
|
Личностно развивающая (среда личностно-ориентированного обучения ) |
Н.В. Ходякова и др. |
||
|
Эстетическая развивающая |
Е.Б. Белая и др. |
||
|
Среда развития и саморазвития личности |
Л.Л. Редько и др. |
||
|
Среда становления нравственного опыта |
H.H. Гладченкова и др. |
||
|
Гуманитарно-развивающая среда технического вуза |
M.B. Соловьёва и др. |
||
|
6 |
По профессионально-образовательной функции |
Профессионально-образовательная Культурно-образовательная |
С.Ю. Полуйкова и др. |
|
Профессионально-личностного саморазвития студентов |
В.М. Нестеренко и др. |
Аналогично существует и взаимозависимость между условиями образовательной среды и профессиональным воспитанием студентов в вузе. Изменения внутривузовской среды, касающиеся способов организации учебно-воспитательного процесса, создают интенцию на овладение студентами новыми личностными качествами, востребованными на рынке труда. Эффективным этот процесс становиться в следующих средовых условиях [7, с.71]:
- профессиональность: объекты, наполняющие ее и присваиваемые обучающимися, являются моделями профессиональных видов деятельности;
- лояльность: позволяет ошибаться без тяжелых последствий, опасных для окружающих, тем самым осуществляя профилактику ошибочных профессиональных действий;
- гибкость : позволяет личности с оптимальной скоростью осваивать ее свойства и выполнять ее «требования»;
- информативность: обладает эффективной обратной связью, позволяющей незамедлительно информировать обучающегося о результатах его действий.
Названные условия более всего характеризуют рефлексивно-образовательную среду, которую активно изучают в последнее десятилетие А.А. Бизяева и Г.Г. Ермакова, Л.М. Ильязова и Л.Б. Соколова и др. Под такой средой понимается система условий развития личности, открывающая последней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Основной функцией подобного рода среды исследователи называют «способствование возникновению у личности потребности в рефлексии» [3].
Л.М. Ильязова и Л.Б. Соколова считают, что рефлексивно-образовательная среда может рассматриваться как система, если она обладает тремя обязательными признаками системности: подчиненностью всей организации определенной цели (целостностью); структурированностью (наличием элементов, частей); взаимосвязанностью и взаимодействием элементов (самоорганизованностью, управляемостью в процессе развития)[3, с.18].
Мы полагаем, что следует выделять еще один признак такой среды – это ее открытость, т.к. создание и полное ее функционирование в современных условиях не может быть обеспечено только за счет внутренних ресурсов учреждения. Их консервативность, зачастую, становиться препятствием для проектирования среды, побуждающей к саморазвитию участников образовательного процесса.
Открытая среда, с одной стороны должна сохранять свою уникальность, с другой – обогащаться, в том числе и за счет расширения и интеграции в нее профессиональных сообществ, организаций, производств. Чем большее число профессиональных структур будет представлено в образовательной среде, тем богаче будет она по составу.
Ведущей задачей профессионального воспитания в рефлексивно-образовательной среде является формирование у обучающихся интенции на присвоения профессиональных умений и владений, использование возможностей среды для их профессионального становления, обозначение путей и способов взаимодействия в этих условиях.
А.В. Мудрик социальную среду характеризует наличием в ней трех уровней [5]: условно-общественные нормы; условно-региональные нормы и средовые нормы.
Характеризуя уровни влияния на профессиональное воспитание студентов рефлексивно-образовательной среды, мы можем охарактеризовать, вслед за А.В. Мудриком, следующим образом: общекультурный – профессиональный – локальный.
Общекультурный уровень может быть соотнесен с мировыми стандартами профессионализма и компетентности, с наличием качеств субъекта у обучающегося, таких как ответственность, рефлексивность, креативность и др.
Уровень профессиональный представлен профессионально-значимыми качествами и профессиональными владениями, востребованными на рынке труда и в конкретных условиях профессиональной деятельности.
Локальный – отражает специфики конкретного образовательного учреждения. Он может быть охарактеризован развитостью или неразвитостью профессиональных запросов со стороны студентов, работодателей, реального сектора экономики, развитыми профессиональными смыслами; определяться наличием, или наоборот, отсутствием профессионального самосознания, профессиональных идеалов, профессиональной идентичности студента.
В дальнейшем планируется разработать диагностический инструментарий для мониторинга влияния рефлексивно-образовательной среды на результаты профессионального воспитания студентов вуза, в соответствии с выделенными в ходе теоретического анализа уровнями ее проявленности.