Scientific journal

International Journal of Experimental Education

ISSN 2618–7159

ИФ РИНЦ = 0,425

Современный период развития системы образования характеризуется повышением требований к качеству профессиональной подготовки педагога дошкольного образования, поскольку он первым включает ребёнка в познавательную деятельность, закладывает основы его личностного развития.

Дошкольной образовательной организации нужен педагог, который способен с научных позиций, опираясь на возрастные и индивидуальные особенности детей, планировать и организовывать педагогически целесообразную систему работы, осуществлять субъект – субъектное взаимодействие с детьми, направленное на их развитие и саморазвитие, регулировать и корректировать ход и результаты образовательного процесса с учётом обратной связи [2, с.50].

Педагогические работники, реализующие программу дошкольного образования, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания оптимальных условий развития детей, обозначенных в п. 3.2.5 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования:

1. Обеспечение эмоционального благополучия каждого ребёнка (непосредственное общение с каждым ребёнком; уважительное отношение к каждому ребёнку, к его чувствам и потребностям).

2. Поддержка инициативы и самостоятельности детей (создание условий для свободного выбора детьми деятельности и участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективная помощь детям, поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности).

3. Установление правил взаимодействия в разных ситуациях (создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностями социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников).

4. Построение вариативного образовательного пространства, ориентированного на зону ближайшего развития (создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организация видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно – эстетического развития детей; поддержка спонтанной игры детей, её обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценка индивидуального развития детей).

5. Взаимодействие с родителями по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи [5].

Опытно – экспериментальная работа осуществлялась на факультете психологии и педагогики Сургутского государственного педагогического университета. Целью эксперимента являлось выявление уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности у выпускников бакалавриата по профилю «Дошкольное образование».

Уровень профессиональной компетентности будущего педагога определяется степенью сформированности компонентов компетентности: когнитивного, ориентировочного, операционального и опыта. Когнитивный компонент компетенции выражается в степени овладения профессиональными знаниями, необходимыми и достаточными для решения педагогом своих профессиональных задач, в способности к использованию своих профессиональных знаний и умений в организации образовательного процесса, направленного на развитие детей раннего и дошкольного возраста. Ориентировочный компонент компетенции выражается в способах постановки, планирования и решения профессиональных задач и оценки результатов их решения. Это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построении образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Ориентировочные действия предшествуют выполнению профессиональных задач, определяя их состав, цели, методы и т.д. Операциональный компонент компетенции – это владение методами выполнения действий, требующихся для решения профессиональных задач. Знания, выделенные в когнитивном компоненте, трансформируются в конкретные умения. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент и обеспечивающих построение образа решения профессиональной задачи, умения, входящие в операциональный компонент, – это умения, применяемые на практике в процессе решения профессиональных задач. Наконец, опыт – это компонент компетенции, благодаря которому будущий педагог приобретает способность к решению профессиональных задач [3, с.33].

Для формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования уже в условиях обучения в вузе, студенту важно иметь опыт: анализа, планирования, организации, контроля и регулирования образовательного процесса; анализа педагогической деятельности других воспитателей, выделения положительного опыта и недостатков в их работе; самоанализа собственной педагогической деятельности; проектирования целей и задач воспитания и развития ребенка, путей их достижения с учётом индивидуальных особенностей детей; общения с детьми и их родителями, создания благоприятного климата в детском коллективе и др. [4, с.183].

Системообразующим компонентом в структуре профессиональной компетентности, по нашему мнению, является положительное отношение к будущей профессии, осознание важности целенаправленной деятельности по обеспечению воспитания и развития детей, гуманистическая направленность данной деятельности, стремление к самосовершенствованию в этой деятельности, сформированность профессионально-значимых качеств (эмпатии, креативности, коммуникативности, рефлексивности и др.). Все эти качества стимулируют познавательную деятельность студентов, способствуют их личностной заинтересованности в приобретении и расширении опыта практической деятельности, определяют стиль их взаимоотношений с детьми, отношение к себе и своей деятельности.

В исследовании нами было выделено три уровня сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов: оптимальный (высокий), достаточный (средний) и критический (низкий).

Оптимальный (высокий) уровень характеризуется положительным отношением к будущей профессиональной деятельности, наличием интереса и стремления студента к совершенствованию своих личностных и профессиональных качеств, отличается осознанностью, самостоятельностью, рефлексией в решении профессиональных задач. Когнитивный компонент выражается в осознанном овладении профессиональными задачами, необходимыми и достаточными для выполнения своих функций, в способности использовать их для организации им образовательного процесса, направленного на развитие ребенка. Студент обладает высоким уровнем сформированности осознанных знаний, умеет самостоятельно их и приобретать и использовать в новых, нестандартных ситуациях. Ориентировочный компонент характеризуется высокой степенью понимания и осознания способов постановки, планирования и решения профессиональных задач. Так, студент понимает преимущества личностно ориентированного педагогического процесса и осознает способы его организации, самостоятельно осуществляет изучение и оценку новшеств в сфере профессиональной деятельности. Он способен к адекватной оценке чужого и самооценке своего профессионально-педагогического опыта. Операциональный компонент характеризуется развитием профессиональных действий на осознанном, творческом уровне. Студент эффективно применяет полученные знания и умения, необходимые для качественного осуществления управления образовательным процессом, способен использовать ранее приобретенные умения и навыки в новых, нестандартных ситуациях, конструировать авторские методики и технологии. Ему присуща высокая активность и самостоятельность, полнота и осознанное выполнение профессиональных действий. Накопленный опыт планирования, организации и проектирования педагогического процесса, осуществления исследовательской деятельности и т.д., становится для будущих педагогов стимулом к дальнейшему профессиональному росту.

Достаточный (средний) уровень сформированности профессиональной компетентности характеризуется положительным отношением к будущей профессии, осознанием важности целенаправленной деятельности по обеспечению личностного развития детей, гуманистической его направленности. Однако, стремление к углублению своих знаний и совершенствованию личностных и профессиональных качеств у студентов ситуативно. Когнитивный компонент характеризуется достаточно хорошими знаниями в области профессиональной деятельности, позволяющими студенту принимать оптимальные решения в типичных ситуациях и обеспечивать возможность применять их в нетипичных ситуациях. Однако, студенты испытывают некоторые затруднения в процессе самостоятельного приобретения знаний и их применении в новых условиях. Ориентировочный компонент компетентности характеризуется в основном хорошим уровнем понимания и осознания способов постановки, планирования и решения профессиональных задач. Студент понимает преимущества личностно ориентированного педагогического процесса для формирования личности ребенка и в целом владеет способами его организации. Однако, он испытывает затруднения в анализе нестандартных педагогических ситуаций и в выборе способов их разрешения. Операциональный компонент компетенции субъекта деятельности характеризуется достаточным развитием профессиональных действий, которые выполняются четко, целесообразно, но иногда с затруднениями. Это позволяет студенту осуществлять управление личностно ориентированным педагогическим процессом на нормативном уровне, но не позволяет выходить за рамки решения типовых педагогических задач. Приобретенный студентом опыт планирования и организации педагогического процесса, осуществления учебно-исследовательской деятельности, участия в коллективных мероприятиях и т.д. позволяет ему осознать свои профессиональные действия и поставить задачи их дальнейшего совершенствования.

Критический (низкий) уровень сформированности профессиональной компетентности будущего педагога характеризуется в целом положительным отношением к педагогической деятельности, но нечетко оформленной педагогической позицией, неполным осознанием смысла педагогической деятельности по управлению образовательным процессом. Студент не проявляет стремления к совершенствованию своих личностных и профессиональных качеств. Когнитивный компонент профессиональной деятельности характеризуется недостаточной полнотой, осознанностью и системностью знаний по организации образовательного процесса. Студенты испытывают недостаток в знаниях, не умеют обосновывать свои суждения, допускают ошибки в применении знаний при решении педагогических задач. Ориентировочный компонент характеризуется слабым пониманием и осознанием способов постановки, планирования и решения профессиональных задач. Студент в целом понимает принципы построения современного образовательного процесса, но слабо владеет способами его организации. Испытывает затруднения в анализе и нахождении способов решения типичных профессиональных задач. Операциональный компонент компетентности характеризуется низким уровнем освоенности и осознанности сформированных профессиональных действий. В организации своей деятельности студенты затрудняются в правильном выборе действий, их выбор носит стихийный, случайный характер. Деятельность осуществляется по образцу, шаблону, без учета конкретной ситуации и индивидуальных особенностей детей. Опыт проектирования и управления педагогическим процессом, осуществления учебно-исследовательской деятельности, участия в коллективных мероприятиях весьма беден, поскольку студенты не проявляют активности и самостоятельности в профессиональной деятельности и зачастую испытывают затруднения в ее организации.

Для измерения показателей представленных компонентов компетенций использовались методы анкетирования, тестирования, беседы, наблюдения, метод экспертной оценки и самооценки.

Когнитивный компонент профессиональной компетентности изучался посредством предложения студенту блока различных тестовых заданий для выявления знаний, необходимых для решения профессиональных задач. В ходе тестирования выявились знания студентов об основах организации современного образовательного процесса, об инновационных технологиях воспитания и развития ребенка, организации взаимодействия с семьей, о способах создания пространственно-предметной среды в группе детского сада и использовании ее возможностей, о методах исследовательской деятельности и т.д. Для отнесения студента к определенному уровню сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности мы вычисляли коэффициент усвоения знаний по формуле, приведенной В.П. Беспалько

,

где a – число правильно решенных заданий, а n – общее число предложенных заданий. Каждому уровню усвоения знаний соответствовало значение коэффициента усвоения знаний: критическому (низкому) уровню 0<k<0,7; достаточному (среднему) уровню 0,7<k<0,9; оптимальному (высокому) уровню 0,9<k<1.

Диагностика состояния ориентировочного компонента компетентности осуществлялась посредством решения студентами разнообразных ситуационных профессиональных задач, с которыми встречаются педагоги дошкольных образовательных организаций. Студенты должны были продемонстрировать сформированность у них способов планирования и решения профессиональных задач, оценки способов их решения. В ходе решения профессиональных задач студенты показывали понимание особенностей развития детей, осознание способов организации образовательного процесса, понимание необходимости адаптации своего и чужого профессионального опыта к конкретной педагогической ситуации и т.д. Для отнесения студента к определенному уровню сформированности ориентировочного компонента профессиональной компетентности также вычислялся коэффициент по методу, предложенному В.П. Беспалько. Градация балльной оценки практически совпала с предыдущим компонентом.

Для определения уровня сформированности операционального компонента профессиональной компетентности и опыта использовался метод самооценки и оценки экспертов-преподавателей, а также воспитателей дошкольных учреждений, беседы со студентами и руководителями практики, изучение документации по педагогической практике. Использование комплекса методов позволило получить разностороннюю информацию о сформированности операционального компонента профессиональной компетентности и получении студентами опыта практической деятельности. Коэффициент корреляции оценок преподавателей и студентов вычислялся нами по формуле

,

где r – коэффициент корреляции, d – разность между рангами, n – количество составляемых пар.

Оценка сформированности операционального компонента и опыта практической деятельности у студентов определялась с помощью расчета коэффициента их сформированности, представляющего собой среднее арифметическое значение между самооценкой и рейтинговой оценкой. Критическому (низкому) уровню сформированности названных выше компонентов соответствовало значение коэффициента 1<x<2, достаточному (среднему) 2<x<2,5, а высокому 2,5<x<3.

Обобщенные результаты изучения уровня сформированности профессиональной компетентности по всем ее компонентам отражены в таблице.

Уровни сформированности компонентов профессиональной компетентности

Сопоставление полученных данных позволяет фиксировать доминирование студентов с низким уровнем сформированности ориентировочного и операционального компонентов компетенции.ти. Более высокими оказались результаты сформированности когнитивного компонента компетенции, что подтверждает ориентированность нашего образования на «знаниевую» парадигму.

Обобщение полученных данных позволило выявить типичные недостатки в профессиональной подготовке будущих педагогов:

– теоретические знания, полученные в процессе обучения в вузе не стали для части студентов средством решения профессиональных задач и проблем, существует «разрыв» между теоретическими знаниями и практической деятельностью;

– будущие воспитатели не всегда способны к критическому осмыслению своего профессионального опыта, не умеют осуществлять самоконтроль и самокоррекцию своей деятельности, проектировать и прогнозировать результаты своих действий.

Итак, нами представлены критерии и показатели сформированности компонентов профессиональной компетентности и дана их детальная уровневая характеристика, которая позволяет более объективно оценить степень готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Конечно, невозможно говорить об абсолютно верном измерении профессиональной компетентности будущего специалиста в силу того, что сфера деятельности педагога дошкольного образования сложна и многогранна. Однако мы надеемся, что опора профессорско-преподавательского состава вуза на выделенную систему показателей, критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов позволит объективно подходить к оценке качества подготовки будущего педагога.