В современных условиях химическая подготовка сопряжена с формированием предметных компетенций, поскольку формирование компетенций у студентов – одно из обязательных требований к качеству высшего образования. Учитывая, что предметные компетенции рассматриваются как компетенции в конкретной области знаний, считаем возможным отождествлять понятия «предметные компетенции» при обучении химии и «химические компетенции».
При рассмотрении профессиональной подготовки в русле компетнтностного подхода наибольшее внимание уделяется перечню, определению и способам оценки необходимых компетенций, методам и формам, позволяющим перенести акцент со знаний на практические умения, обогащению и переструктурированию содержания образования [3, с. 87]. Таким образом, химическую компетенцию можно рассматривать как результат образовательных технологий, методов, форм обучения химическим дисциплинам, всей образовательной среды химического образования, создающей условия приложения профессионально-значимых знаний и опыта [1, с. 31].
Как любая образовательная стратегия процесс формирования компетенций имеет свою структуру, в которой выделяют следующие компоненты или составляющие: мотивационно-ценностную, когнитивную, операционально-деятельностную, рефлексивную.
Деятельность студентов, отвечая общей структуре «потребность – учебная задача – мотивы – учебные действия и операции», строится исходя из их субъектной позиции, заинтересованности в результате обучения, с опорой на внутренние и внешние источники мотивации (потребности). Субъектная позиция студента определяется высоким уровнем внутренней мотивации, обусловленным потребностью в качественном образовании и становлении профессиональной компетентности [2, с. 165].
Поскольку деятельности без мотива не бывает, мы рассматриваем мотивацию в качестве одной из составляющих деятельности студента. Деятельность по регуляции мотивов позволяет сделать процесс обучения более личностно-развивающим, эмоционально-насыщенным, и, следовательно, более продуктивным [2, с. 165-166].
Диагностика мотивационной сферы представляет сложную задачу, так как мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее «закрытой зоной» [5].
Цель – оценка мотивационно-ценностной составляющей в химической подготовке студентов медицинского вуза «до» и «после» применения определенных способов формирования предметных компетенций. Модель и способы формирования химических компетенций описаны в других работах автора.
Материалы и методы исследования
Анкетирование и тестирование проводилось среди студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов медицинского университета в несколько этапов: 2009/10 уч.г., 2010/11, 2011/12 уч. гг., в каждой выборке проводилось два замера «До» и «После», выборки связанные, результаты представлены в обобщенном виде.
Для оценки мотивационно-ценностной составляющей мы использовали две методики: анкетирование «Ценностные ориентации» М. Рокича (в модификации Б.С. Круглова) [4] и тест «Мотивация учения студентов вуза» С.А. Пакулиной, М.В. Овчинникова [6]. Обе методики дополняют друг друга и позволяют сделать единый вывод о выраженности мотивационно-ценностной составляющей в химической подготовке студентов медицинского вуза.
Результаты исследования и их обсуждение
Методика М. Рокича «Ценностные ориентации» в модификации Б.С. Круглова позволяет исследовать направленность личности, определить отношение к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, ключевые мотивы поступков. Анкета, предлагаемая студентам, содержала 2 блока: терминальные ценности – 16 вопросов, инструментальные ценности – 16 вопросов. Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности [4]. В модификации Б.С. Круглова данная методика позволяет не ранжировать ценности, а присвоить каждой балл по пятибалльной шкале (1 – меньший, 5 – наивысший балл).
В нашем исследовании наиболее значимым было определить отношение к таким ценностям, как здоровье, познание, развитие, исполнительность, ответственность, самоконтроль.
В ходе педагогического эксперимента обнаружена положительная динамика изменения отношения к ценностям, релевантным химическим компетенциям студентов медицинского вуза, что демонстрирует таблица. Очевидно изменение отношения к представленным ценностям в сторону роста их значимости для респондентов.
Соотнесение ценностей, релевантных химическим компетенциям студентов медицинского вуза на разных этапах педагогического эксперимента
|
№ |
Ценности, релевантные химическим компетенциям |
% выраженности |
|||||
|
НПЭ* |
КПЭ* |
НПЭ |
КПЭ |
НПЭ |
КПЭ |
||
|
2009/10 гг., выборка 90/86 чел. |
2010/11 гг., выборка 103/102 чел. |
2011/12 гг., выборка 94/94 чел. |
|||||
|
1 |
здоровье |
75,6 |
88,4 |
72,8 |
88,2 |
70,2 |
86,2 |
|
2 |
развитие |
48,9 |
62,8 |
50,5 |
61,8 |
46,8 |
63,8 |
|
3 |
познание |
48,9 |
63,0 |
52,4 |
68,3 |
48,9 |
63,0 |
|
4 |
исполнительность |
55,6 |
72,1 |
54,4 |
74,5 |
52,1 |
75,3 |
|
5 |
ответственность |
53,3 |
70,9 |
56,3 |
72,5 |
55,3 |
74,7 |
|
6 |
самоконтроль |
46,7 |
65,1 |
48,5 |
68,3 |
50,0 |
64,7 |
НПЭ* – начальный этап эксперимента, КПЭ* – конечный этап эксперимента.
Для оценки достоверности результатов мы применяли метод статистической обработки с помощью многофункционального критерия Фишера (φ*) при вероятности допустимой ошибки p≤0,05. Результаты статистической обработки при n1=287, n2=282 показали, что величины φ*эмп выше значения φ*кр.=1,64: 1) здоровье – φ*эмп 4,46; 2) развитие – φ*эмп 3,39; познание – φ*эмп 3,55; исполнительность – φ*эмп 4,99; ответственность – φ*эмп 4,41; самоконтроль – φ*эмп 4,26. Это позволяет сделать вывод о достоверности полученных данных.
Вторым этапом диагностики мотивационно-ценностной составляющей является проверка состояния уровня мотивации студентов с помощью теста «Мотивация учения студентов вуза». Авторы С.А. Пакулина и М.В. Овчинников на основе теоретических исследований мотивационной структуры студентов в вузе Т.А. Ивановой, А.К. Марковой, В.И. Чиркова, К. Штарке разработали и апробировали методику для изучения мотивации учения студентов. Данная методика в отличие от других позволяет выделить и оценить как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию учения. Тест содержит 36 вопросов для каждого респондента. С.А. Пакулина предлагает оценить значимость мотивов по шкале от 0 до 5 в порядке возрастания их значимости, но мы использовали модифицированный вариант, не нарушающий общего смысла и качества: 1 балл – незначимые мотивы, 2 балла – значимые, 3 балла – очень значимые [6].
Для оценки по данной методике было определено четыре уровня мотивации: очень высокий 90-100 %, высокий 80-89 %, умеренный 65-79 % и низкий <65 %. Результаты диагностики свидетельствуют, что большинство студентов имеют высокий и умеренный уровни внутренней мотивации.
Заметим, что на начальном этапе процент студентов с высоким и умеренным уровнем мотивации выше, чем на конечном этапе эксперимента, а процент студентов с очень высоким и высоким уровнем вырос на конечном этапе за счет уменьшения числа студентов с умеренным уровнем мотивации (рис. 1).
Анализ результатов диагностики внешней мотивации учения у первокурсников ОмГМУ показал, что для большинства студентов характерен умеренный уровень как на начальном, так и на конечном этапах (52,9 % и 59,6 % соответственно). Количество студентов, имеющих высокий (20,6 %) и очень высокий (4,5 %) уровни, увеличилась на конечном этапе, а доля студентов с низким уровнем мотивации уменьшилась до 15,3 % (рис. 2).
Рис. 1. Динамика развития внутренних мотивов студентов на разных этапах эксперимента
Рис. 2. Динамика развития внешних мотивов студентов на разных этапах эксперимента
Результаты диагностики внешней и внутренней мотивации учения у первокурсников ОмГМУ показывают уменьшение доли студентов, имеющих очень высокий и высокий уровни внешней по отношению к результатам диагностики внутренней мотивации. Процент студентов с умеренным уровнем внешней мотивации, наоборот, выше данных по внутренней мотивации. Суммарное значение внутренней мотивации по всем уровням у студентов лечебного, педиатрического, стоматологического факультетов представлено в 70,5 % на начальном и в 81,8 % на конечном этапах. Суммарное значение внешней мотивации по всем уровням у студентов лечебного, педиатрического, стоматологического факультетов представлено в 58,4 % на начальном и в 73,1 % на конечном этапах.
Выводы
1. Данные проведенного исследования свидетельствуют о том, что у студентов первого курса ОмГМУ внутренние мотивы преобладают над внешними, т.е. студенты готовы к осознанному процессу познания, проявляют активность, их достижения в учебной деятельности могут быть весьма успешными при правильной организации учебного процесса.
2. Результатом экспериментальной работы, в ходе которой применялась разработанная нами модель формирования предметных компетенций у студентов при обучении химии, является положительная динамика роста как внешних, так и внутренних мотивов.
3. Обнаружена положительная динамика изменения отношения к ценностям, релевантным химическим компетенциям студентов медицинского вуза.
4. Проведенная статистическая обработка полученных данных свидетельствует о достоверности результатов.
Объективная картина исходного уровня мотивации позволяет корректировать и оптимизировать пути управления процессом обучения химии.