Социально детерминированное изменение образовательных парадигм привело к появлению гуманистических, личностно ориентированных, технологических подходов к подготовке учителей в системе высшего педагогического образования. Введение в казахстанское образовательное пространство Стандарта высшего педагогического образования обусловливает изменение в концепции подготовки специалиста в вузе.
Приоритетное значение приобретает формирование у него профессиональной компетентности, необходимой для более быстрого включения в будущую инновационно-педагогическую деятельность.
Выполненное исследование позволяет удовлетворить потребность вузовской теории и практики в подготовке специалиста, профессионально компетентного как в своей предметной области, так и в деле обучения, воспитания и развития детей.
Нами был проанализирован генезис требований, предъявлявшихся к личности учителя в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли, проявлявшихся в выявления роли учителя в развитии общества, выдвижении профессиональных требований к нему, разработки теории педагогического мастерства, определении научно-педагогических основ подготовки учителя и введении понятия «профессиональная компетентность» в современный научный оборот.
Построению теоретической модели исследуемого понятия предшествовал сравнительный критический анализ исследовательских подходов в современной отечественной и зарубежной педагогических школах на предмет выявления содержания и структуры профессиональной компетентности. Итогом предпринятых усилий явилось собственное понимание данного понятия как интегративного свойства личности учителя, проявляющегося в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной области знания и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве.
Мы определили функции профессиональной компетентности в структуре личности студента – будущего учителя: мотивационно-побудительную, гностическую, практико-операционную (технологическую), эмоционально-волевую, рефлексивную и коммуникативную.
Иностранный язык является средством общения, взаимодействия субъектов коммуникации, приобщения личности к иноязычной культуре, формирования языковой компетенции, развития мыслительных процессов, памяти и др. Специфичным проявлением профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка явилась коммуникативно-дидактическая компетенция – интегративное качество личности специалиста, проявляющееся в социолингвистической и дидактической ориентации будущего учителя, отражающее социальную, ситуативную и педагогически контекстуальную обусловленность языка как средства профессионального и личностного общения.
Изучение сущности, структуры и функций исследуемого свойства личности поставило задачу выявления уровней его сформированности у будущих педагогов на основании разработанных критериев. Критериями уровня сформированности профессиональной компетентности будущего учителя в исследовании для нас стали:
- коммуникативный (направленность на иностранный язык как средство профессионального и личностного общения, знание иностранных языков и коммуникативных моделей (стратегий) человеческой деятельности, умение общаться на иностранном языке);
- дидактический (знание методологии наук, психолого-педагогических основ воспитания, развития, обучения детей, технологией обучения, умение преподавать иностранный язык, технологично проектировать учебный процесс в школе, творчески решать лингво-педагогические задачи);
- рефлексивный (осознание и оценка собственного уровня развития как личности и профессионала, спроектированной авторской педагогической микротехнологии обучения детей иностранному языку).
При выявлении уровней профессиональной компетентности студентов мы опирались на методологическое положение В.Г. Афанасьева [1] о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне к их определенному единству на среднем уровне и замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой возникшей системы на более высоких уровнях.
Данная позиция ученого помогла нам выявить при помощи диагностических методик собственно 4 группы студентов с низким, средним, высоким и продвинутым уровнями сформированности исследуемого свойства.
Нами была проанализирована история, уточнено представление о сущности педагогической технологии, выявлена ее роль, особенности и признаки технологического подхода в формировании профессиональной компетентности студентов. Методы контент – и сравнительного анализа позволили определить смысловое поле понятия «педагогическая технология» и выявить основные направления его функциональности в системе «учитель», «ученик», «учебный процесс».
Анализ семантического наполнения данного понятия в исследовательских подходах ученых помог нам выявить собственное его толкование. Под педагогической технологией мы понимаем системное проектирование учебного процесса с гарантированным достижением поставленных целей, способствующее развитию личности учителя как особого социокультурного феномена, актуализации его смыслотворческой деятельности, обретению личностно значимого опыта решения лингво-педагогических задач, формированию его профессиональной компетентности [2].
В контекст решения данной задачи вошло выделение признаков технологического подхода в проектировании процесса формирования профессиональной компетентности студентов. К таковым мы отнесли: системность, структурированность, целостность, диагностичное целеобразование, интеграцию лингвистического и психолого-педагогического знания, динамичность средств обучения, воспроизводимость, качественную оценку результатов, управляемость, открытость[3].
Структурно-педагогическая технология по проектированию дидактического процесса может быть представлена следующим образом: приоритетные цели – содержание обучения – средства обучения – условия педагогического взаимодействия субъектов дидактического процесса – логическая структура учебного процесса – диагностика – коррекционная деятельность – внеаудиторная самостоятельная деятельность[5].
Также нами было проведено теоретическое моделирование и экспериментальная апробация процесса технологичного формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков на различных этапах становления исследуемого свойства. При решении этой задачи применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), обсервационные (наблюдение разных видов), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), (микро)преподавание, математические (измерение, установление корреляций, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.
Выявленные три этапа формирования профессиональной компетентности студентов [4] позволили определить характерные для каждого из них личностные новообразования и определить профессионально формирующие цели: на начальном этапе – адаптационно-коммуникативном, педагогически формирующей целью явилось создание условий «вхождения» студентов в мир педагогической профессии и овладение основами методологии педагогической науки и коммуникативными стратегиями личностно значимого иноязычного общения. Для этого использовались следующие дидактические средства: учебно-коммуникативные ситуации, направленные на реализацию личностных функций студентов: выбора ценностей, самореализации, рефлексии и др., педагогические задачи, вызывавшие состояние интеллектуального затруднения, лингво-педагогические презентации, игры, диалоги и мн. др.
Результатом первого этапа является заложение основ коммуникативного компонента профессиональной компетентности, первичное знакомство и анализ научного аппарата педагогики, первый опыт рефлексии полученных профессиональных знаний языка и педагогики в вузе.
На втором этапе – поисково-дидактическом – происходило углубление в иностранные языки, лингвострановедческие реалии, основы иноязычного общения и закономерности коммуникативной деятельности людей. Главный акцент был поставлен на овладение студентами педагогическими системами, теориями и технологиями воспитания, обучения и развития детей в процессе их концептуального и критического анализа, методами психодиагностики, особенностями проектирования личной профессионально-педагогической концепции и технологичного конструирования школьного учебного процесса. Опыт профессионального и личностного развития студенты приобретали в процессе решения лингво-педагогических задач, терминологических разминок, мозговых штурмов, благодаря переводу образовательных иноязычных текстов, участия и инициирования деловых игр, в ходе интегрированного экзамена по педагогике.
Основные изменения были отмечены в профессиональном знании студентов, его тяготении к методологичности и интегрированности, развитии педагогического мышления (системности, гибкости, мобильности, критичности), нацеленности на творческие совместные виды работы (коллективное генерирование идей), первом опыте технологичного проектирования учебного процесса (в виде технологических карт и дидактических модулей). В языковой компетенции отмечен значительный прирост иноязычной педагогической лексики.
Завершающий этап – интеграционно-рефлексирующий – имел целью профессиональную самореализацию, которая достигалась вовлечением студентов в интегрированные лингво-педагогические спецкурсы, на которых студенты свободно, критически, обоснованно обсуждали методологические, теоретические и прикладные вопросы и проблемы, возникающие в профессионально- методической деятельности учителя иностранных языков при достаточном использовании новых информационных технологий (компьютерных интерактивных иноязычных пособий, видео, – аудиотехники). Студенты овладевали опытом технологической экспертизы сконструированных однокурсниками проектов – модулей учебного процесса, самостоятельного проектирования и апробации личностно-ориентированных ситуаций, защиты авторских педагогических микротехнологий, созданных учебников по обучению детей иностранному языку.
Результатом третьего этапа формирующего эксперимента явилось развитие и интеграция коммуникативного и дидактического компонентов, актуализация рефлексивного компонента профессиональной компетентности студентов, реализация приобретенных учителем профессиональных функций: проектировочной, прогностической, управляющей, рефлексивной. Специфичным методическим показательным умением профессионально компетентного учителя выступало определение корректных и некорректных в лингвистическом и дидактическом отношении положений, высказываний. Рефлексивный компонент в профессиональном поведении студентов представлен в достаточной степени на уровне ценностей, смыслов, индивидуальности, стойкой педагогической ориентации, поддерживающихся профессиональным авторитетом и статусом студентов среди школьников и коллег.
Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков проявилась в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, личностно ориентированной подаче содержания, системе средств конструирования дидактического процесса по обучению студентов иностранному языку и педагогике через технологические карты и дидактические модули, создании условий проявления субъектами педагогического процесса личностных функций.
Воспроизводимость осуществляемой нами педагогической технологии нашла свое воплощение в вовлечении педагогического коллектива, студентов, учителей в технологическое проектирование учебного процесса на протяжении нескольких лет и повторяемости положительных результатов в обученности и воспитанности студентов и школьников.
Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована в снижении в 3,3 раза студентов с низким уровнем, в 1,7 раз – со средним, увеличение в 2,7 раза – с высоким и в 5,5 раза – с продвинутым уровнем владения иностранным языком. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков.
Таким образом, в ходе теоретико-экспериментального исследования нами были получены следующие результаты:
1. Рассмотрение профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков как интегративного свойства личности позволяет определить его структуру, включающую единство трех компонентов и соответствующих им компетенций: коммуникативной, дидактической и личностной, которые в своем развитии проходят через четыре уровня: низкий, средний, высокий, продвинутый.
2. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков является актуальным аспектом и системообразующей целью профессиональной подготовки современного педагога в условиях технологизации, интеграции, личностной ориентации педагогического образования и предполагает овладение учителем личностным опытом технологичного проектирования дидактического процесса, обладающего опережающим характером и направленного на раскрытие личностных способностей, талантов учащихся, студентов и преподавателей. Выявлены признаки технологического подхода, сущность и дидактические особенности педагогической технологии в формировании профессиональной компетентности учителя, которая облегчает, минимизирует, рационализирует педагогический труд учителя; обеспечивает перевод проектируемого педагогом дидактического процесса на более высокий уровень эффективности (с гарантированным достижением поставленных целей), наукоемкости (в основе проектируемой педагогической технологии лежит системный подход), интеграции (через педагогизацию дисциплин психолого-педагогического и специального циклов), воспроизводимости (доступности освоения любым учителем и возможности достижения лучших результатов в образовании), гуманистической направленности (нормализации учебных нагрузок, создание комфортных условий учебной деятельности для школьников), оптимальности (через сравнение альтернативных решений проблемы и выбора наилучшего из них при экономичных расходах времени и усилий педагогов и школьников), творческой направленности и открытости (проектирование творческих заданий для школьников с различными уровнями притязаний), расширяет профессиональные функции учителя, позволяет овладеть новыми (прогностической, проектировочной, управленческой, диагностической, рефлексивной и др.); развивает педагогическое мышление (системность, гибкость, критичность и др.); помогает обрести личностный опыт проектирования дидактического процесса, обладающего опережающим характером и направленного на раскрытие личностных способностей, талантов студентов и преподавателей.
3. Апробированная система педагогических средств (коммуникативно-педагогические ситуации, интегрированные зачеты-конкурсы, спецкурсы, процедуры технологичного проектирования учебного процесса, ролевые игры, лингво-педагогические задачи, аудио, видео уроки, терминологические разминки, защита собственной профессионально-педагогической концепции и мн. др.) в нашем исследовании стимулирует развитие будущего учителя как личности и профессионала и претендует научно-методическое обеспечение процесса формирования его профессиональной компетентности.
4. Эффективность апробированной модели процесса формирования профессиональной компетентности с позиций технологического подхода была обеспечена поставленными и проверяемыми целями к каждому этапу (адаптационно-коммуникативному, поисково-дидактическому, интеграционно-рефлексивному), адекватной системе средств с выделением системообразующего элемента на каждом этапе, использование объектов педагогической технологии в учебном процессе педагогического вуза: технологических, информационных карт, дидактических модулей, технологических процедур проектирования дидактического процесса по обучению студентов лингвистическим и педагогическим дисциплинам, достижением гарантированности динамики изменений уровней профессиональной компетентности студентов.