Навыки аудирования, которые обычно рассматриваются как рецептивные и репродуктивные в своей основе, служат, в свою очередь, базисом для продуцирования речи и являются тем необходимым компонентом коммуникации, который обусловливает ее двусторонний характер. В то же время в методической литературе аудирование зачастую рассматривают как «процесс, состоящий из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания слышимого сообщения» [3, с. 31]. Как утверждает И.Н. Анисимова, «общепризнано, что развитие речевых навыков осуществляется в основном через слуховое восприятие, а также то, что говорение и аудирование тесно взаимосвязаны» [1]. С.В. Тимина указывает также на то, что при обучении иностранному языку (в том числе – и русскому языку как иностранному) «конечной целью является выработка таких аудитивных умений, при наличии которых не расчленялись бы форма и содержание воспринимаемого высказывания» [8, с. 55]. О важности обучения аудированию свидетельствуют и статистические данные, приводимые З.А. Кочкиной: 70 % бодрствования человек проводит в речевом общении; при этом на письмо приходится 9 % времени бодрствования, на чтение –16 %, на говорение – 30 % и на аудирование – 45 % времени [6, с.162].
В цели нашего исследования входит рассмотрение возможного использования аутентичных материалов для развития навыков аудирования в процессе обучения русскому языку как второму (либо как иностранному – в случае владения им на уровне B2/C1 по аналогии с уровнями Европейского языкового портфеля). Необходимо выстраивание обучения аудированию как одного из важнейших компонентов РКИ; при этом очевидна необходимость системного подхода к отбору и организации материала для аудирования, а также к формированию целостного подхода к процессу аудирования. Отметим, что, если для уровней А1, А2, В1 и В2 в рамках любого из учебных комплексов существуют готовые материалы для аудирования, и задача преподавателя – организация и контроль за процессом аудирования, а также обеспечение мотивации студентов и внедрение креативных элементов в данный компонент курса, то на уровнях С1-С2, по нашему мнению, предпочтительнее использование аутентичного материала. Говоря о данном уровне изучения иностранного языка и выделяя три этапа, три стадии его освоения, Т.А. Саутова отмечает, что «третий этап является завершающим и предполагает овладение аудированием как составляющей устного речевого общения, то есть приобретение способности осмысленно участвовать (в рецептивном плане) в устном иноязычном общении» [7, с. 272]. Ниже мы рассмотрим само определение аутентичного материала; но прежде всего мы считаем необходимым остановиться на тех факторах, которые определяют обучение аудированию как необходимый компонент РКИ, целью которого является формирование одной из ключевых компетенций. Итак, что необходимо учитывать как при подготовке комплекта аутентичных материалов, так и в процессе выработки навыков аудирования?
Прежде всего, это психологические механизмы аудирования, которые неоднократно рассматривались исследователями ([1], [3] и пр.) С позиций методики обучения иностранному языку, «процесс аудирования складывается из следующих основных умений:
1) умение прогнозировать содержание аудиотекста;
2) умение извлекать конкретную информацию из текста;
3) умение составлять общее представление об услышанном;
4) умение распознавать отношение говорящего к предмету разговора;
5) умение понять значение незнакомых слов в тексте на основе контекста» [2, с. 182].
Во-вторых, в центре внимания должны быть и объективные трудности в процессе аудирования (в частности, помимо учета помех различного рода, необходимо принимать во внимание и трудности восприятия, связанные с семантизацией лексических единиц, а также проблемы, связанные с вычленением отдельных лексических единиц в потоке звучащей речи). Критерии отбора материала для аудирования также являются одной из важнейших проблем, возникающих в ходе преподавания русского языка как иностранного на уровнях С1-С2: как мы уже говорили выше, в данном случае предпочтительнее аутентичный материал. Это обусловлено тем, что специально подготовленный учебный материал, как правило, подвергается адаптации, а на данном уровне студенты вполне справляются (и с большим интересом работают) с материалом неадаптированным. В связи с этим, безусловно, необходимым звеном работы является подготовка системы упражнений на развитие навыков аудирования, базирующейся на более широкой системе работы с аудио- и видеоматериалами.
В качестве образца для подготовки аудиоматериалов можно взять учебные подкасты. Использование подкастов в целом является весьма продуктивным инновационным методом, который уже обрел свое место в системе обучения аудированию. Подкасты – звуковые или видеофайлы, создаваемые в стиле радио- и телепередач и размещаемые в системе Интернет. О значении данного термина пишет и Н.В. Гончаренко [4]: термин «подкастинг» (podcasting) приобрел следующее значение: «это способ распространения звуковой или видеоинформации в Интернете». Учебные подкасты можно найти, используя сайты институтов, университетов, образовательных центров, а также различные подкаст-терминалы (Институт русского языка им. Пушкина, МГУ, МАДИ, Learn Russian for free, Have fun with Russian, RussianPod, блоги Russian Language Podcast, Taste of Russian и др.)
Удобство учебных подкастов для целей тренинга заключается в том, что они начитываются значительно медленнее, более отчётливо, чем это имеет место в аутентичном материале. Помимо этого, необходимо подчеркнуть, что части учебного подкаста – короткий аудиоматериал (1-4 минутная запись звучащей речи) и лингвосемантический комментарий (чего обычно нет в аутентичном материале). В то же время, в случае использования аутентичного материала, «полный лингвосемантический комментарий с дефинициями слов и выражений из первой части и использованием данных лексических единиц в речи» [4] может быть воспринят не только как средство обеспечения понимания звучащего текста, но и как одна из целей. Так, если подготовка комментария происходит в процессе творческого взаимодействия студентов и преподавателя и если в ходе этого процесса используются различные инновационные технологии (ср. хотя бы использование электронных словарей), то, во-первых, подготовительная фаза аудирования служит основой для развития лексико-грамматической компетенции студентов; во-вторых, лингвосемантический комментарий в случае аутентичного материала, о котором речь пойдет ниже, неотделим от комментария лингвокультурологического. А это значит, что данный круг компетенций также подвергается развитию в ходе аудирования, причем на различных его фазах.
Обратимся теперь к аутентичным материалам для аудирования, потенциал которых, по нашему мнению, достаточно высок как в сфере обучения аудированию, так и в области контроля (аутентичный звучащий текст вполне пригоден и для определения уровня компетенции в сфере аудирования, а также определенных составляющих лингвокультурологической компетенции). Как указывает Т.В. Карих, «многие тексты для аудирования обладают потенциальной познавательной значимостью: они имеют занимательную фабулу, сосредотачивают внимание на развитии действия или несут новую для учащихся информацию» [5].
Аутентичные аудио и видеоматериалы, которые мы предлагаем рассматривать как основу для обучения аудированию для уровня С1-С2, – это материалы, которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка. В их число включаются
1. Новости;
2. Научно-популярные передачи и фильмы;
3. Различные телевизионные передачи;
4. Рекламные материалы;
5. Фрагменты художественных фильмов
6. Мультфильмы;
7. Интервью с деятелями культуры и искусства.
В нашем случае были избраны аутентичные тексты, достаточно сложные для восприятия в связи с тем, что они
– требовали определенного уровня фоновых знаний (в частности, знаний из сферы истории);
– предполагали наличие достаточно высокой лингвокультурологической компетенции;
– базировались на умении студентов воспринимать детали семантики звучащего текста (в частности, на умении оперировать прямым и переносным значением лексической единицы, представленной в звучащем тексте).
При использовании аутентичного материала очень важно разбить работу над текстом на три этапа:
1. До прослушивания (подготовка студентов к слушанию);
2. Во время прослушивания (в фокусе внимания находится звучащий текст);
3. После прослушивания – выход в коммуникацию (устную или письменную)
В качестве аутентичного материала нами использовались рекламные ролики банка «Империал», созданные Т. Бекмамбетовым. Причин для такого выбора аутентичного материала было несколько:
– высокая степень компрессии информации, наличие имплицитной информации, и, следовательно, необходимость ее декодирования;
– высокий культурный потенциал звучащего текста;
– наличие интересного, мотивирующего видеоряда, способного также выполнять функции зрительной опоры и дополнительного источника невербальной информации;
– специфика интересов и уровня аудитории.
В ходе предтекстовой работы представлялось необходимым актуализировать имеющиеся знания относительно персонажей, поставленных автором в центр короткого, но информативно насыщенного ролика (1-1,5 мин. – время, являющееся оптимальным для процесса аудирования). Так, фоновые знания относительно таких персонажей русской истории, как Екатерина Великая, Александр Суворов, и пр., должны были быть актуализированы, т.к. имплицитно подаваемая оценочная информация базировалась именно на них, и без данного информационного пласта даже при 100 % понимании семантики звучащего текста его прагматический план мог ускользнуть от слушателя.
В ходе самого этапа слушания акцент ставился на семантике звучащей речи; послетекстовый же этап работы имел целью выявление степени понимания как семантической, так и прагматической информации (в частности, весьма показательным был анализ эффекта, возникшего при столкновении значений слова звезда= орден и звезда (на небе) («А чего это граф Суворов ничего не есть? – Так ведь пост, матушка! До первой звезды нельзя… – Звезду графу Суворову Александру Васильевичу!») Известно, что юмор представляет собой особую трудность при восприятии текста на иностранном языке; еще большую трудность он представляет, если перед нами не написанный, а звучащий текст. Поэтому аудированию, как уже указывалось выше, должна сопутствовать работа с лексикографическим источником; в целях ускорения процесса получения информации как семантического, так и прагматического характера нами практиковалось использование онлайн-версии Словаря русского языка С.И. Ожегова, который дает следующую информацию: звезда, звезд′а, -ы, мн. ч. звёзды, звёзд, -ам, ж.
1. Небесное тело (раскалённый газовый шар), ночью видимое как светящаяся точка. Зажглись звёзды. Небо в звёздах. Полярная з. З. первой величины (ярчайшая, а также перен.: о выдающемся деятеле искусства, науки). Верить в свою звезду (перен.: в своё назначение, в свою счастливую судьбу). Восходящая з. (также перен.: о человеке новая знаменитость). Звёзд с неба не хватает кто-н. (перен.: о заурядном, ничем не примечательном человеке).
2. О деятеле искусства, науки, о спортсмене: знаменитость. З. экрана.
3. Фигура, а также предмет с треугольными выступами по окружности. Пятиконечная, шестиконечная з. Кремлёвские звёзды.
4. В армиях некоторых стран: офицерский знак различия в виде пятиконечной звезды на погонах. Генеральские звёзды… (http://ozhegov.slovaronline.com/ %D0 %97/ %D0 %97 %D0 %92/9885-ZVEZDA).
Результаты исследования. В целом, в ходе анкетирования (было опрошено 87 студентов казахского отделения, исходный уровень владения русским языком – В2/С1) использование аутентичных текстов в качестве материала для аудирования (как тренингового, так и контрольного) было положительно оценено студентами. Особо следует отметить высокую оценку мотивирующего потенциала аутентичного материала (более 60 % опрошенных).
Рис. 1. Оценка информативной стороны аутентичного видеоматериала
Рис. 2. Оценка мотивационного потенциала аутентичного видеоматериала
Как это видно из диаграммы, информативный потенциал предложенных видеороликов был достаточно высоко оценен аудиторией: преобладает оценка «отлично», что свидетельствует как о новизне информации, так и о том, что в большинстве своем студенты преодолели определенный порог в процессе ее восприятия.
При этом градация включала в себя следующие характеристики:
«Отлично» – видеоматериал развивает интерес к изучаемому языку, способствует освоению необходимой культурной информации;
«Хорошо» – видеоматериал способен поддерживать интерес, представляет некоторые элементы культурной информации;
«Удовлетворительно» – видеоматериал может вызвать интерес, но в связи с его сложностью недостаточно понятен.
Заключение
По нашему мнению, все вышесказанное подчеркивает необходимость подготовки специального аудиоприложения, целиком основанного на аутентичном материале, для использования в аудитории с уровнем С1-С2. Возможно также создание подкастов, основанных на аутентичном материале (насыщенном также лингвокультурологической информацией как эксплицитного, так и имплицитного типа), что явилось бы значительным шагом в инновационном методическом оснащении для выработки одной из самых проблемных компетенций в обучении РКИ. Отметим также возможность сотворчества в процессе осуществления специфического вида речевой деятельности, который, согласно сложившимся методическим стереотипам, является по преимуществу рецептивным, а не продуктивным; творческий потенциал данного аудиоматериала, безусловно, является отражением заложенного в нем высокого мотивирующего потенциала.