Актуальность темы исследования очевидна, так как в современном обществе образование, являясь социальным институтом воспроизводства и трансляции культуры, становится одним из главных ресурсов общественного и научно-технического прогресса. Высшей формой воплощения идеи образования является университет, в котором все, обретенные обществом знания, могут и должны способствовать становлению профессионалов, способных вывести общество на качественно новый уровень развития. Проблема заключается в том, чтобы выявить, какой именно университет способен наиболее адекватно ответить на потребности и вызовы современного общества и подготовить таких специалистов, которые бы обеспечивали его прогрессивное и научно-техническое развитие и сохранили бы гуманистические ценности и идеалы? Данная проблема является центральной в предлагаемой научной статье.
Цель исследования – показать историческую изменчивость моделей университета.
Методология исследования. Обоснование наиболее адекватной модели современного университета осуществляется на основе комплексной социально-философской методологии, соединяющей системный, деятельностный и исторический подходы, а также общенаучные методы мышления (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.) и познания (моделирование, сравнение), и методы прикладных исследований, дающих конкретную информацию об университетах.
Основная часть (результаты исследования). Первые университеты возникли в XII-XIII в.в. в Европе. Они сочетали в себе, вернее органично впитали в себя, основные тенденции развития европейского общества того времени: с одной стороны, тенденцию либерального развития человека, его стремления к свободе духа, высочайшей культуре, а, с другой, – необходимость обучения практической, преобразующей реальность деятельности, основывающейся на единстве естественнонаучного, социального и гуманитарного знания. Первые университеты представляли собой социальные институты, которые уже тогда смогли объединить, казалось бы, не очень близкие по значению (смыслу) феномены: либерализм и утилитаризм. И это стало возможным благодаря уникальности такой образовательной организации, как университет, своеобразие которой состояло в многоплановости, многоаспектности соединения, казалось бы, не соединимого, в том числе и профиле подготовки выпускников. Так, например, среди знаменитых выпускников Венского университета, являющегося одним из старейших в Европе – третьим после Карлова университета в Праге и Ягеллонского университета в Кракове, были основоположник генетики Грегор Мендель, социалист Карл Каутский и композитор Густав Малер.
Анализ немецкой, английской, австрийской моделей университетского образования показывает своеобразие диалектики взаимодействия в них идей либерализма и прагматизма, доминирование то либеральных, то прагматических идей, обусловленное особенностями развития страны в конкретный исторический период. Во многом это своеобразие определялось господствующими в то время представлениями об образованности человека, идеал которой описан в работах античных философов (Аристотеля, Платона, Сократа). Вот почему первые университеты считались классическими: в смысле «изначально выступающими в роли образца, мерила для сравнения».
Классические европейские университеты со временем становились основными центрами естественной, социальной и гуманитарной науки, культурных и нравственных ценностей; символами просвещения и образованности. В немецкой модели университета, сформулированной В. Фон Гумбольдтом, реализовалась идея классического университета научно-исследовательского типа, выполняющего культурную миссию. Доминирование гумбольдтовской идеи университета в Европе вплоть до середины XIX в. привело к тому, что немецкий язык стал преобладающим в европейской науке и образовании, а культурная миссия рассматривалась как главная миссия университета. Венский университет, к примеру, сегодня является одним из крупнейших по численности студентов вузом немецко-язычного пространства. Английские университеты классического типа (Кембриджский университет основан в 1209 году; Оксфордский университет – во второй половине XII в (по некоторым источникам в XIII в.)) получили значительное развитие в период промышленной революции в Великобритании во второй половине XVIII в. начале XIX века. Именно в этот период наблюдался промышленный подъем, стимулирующий развитие естественных наук, и начинался процесс формирования гражданского общества, отстаивания либеральных ценностей, в том числе и в образовании.
Эти две тенденции общественного развития – либерализм и утилитаризм – оказали существенное влияние на формирование модели университетского образования. В этой модели соединились идеи классического образовательного либерализма и утилитаризма, выражающего потребности практического, профессионально грамотного человека, подготовленного к жизни. Основной целью такого университета становится передача (трансляция) знания и обеспечение образованности студента в смысле обретения им не только каких-то умений и навыков, но и формирования его характера. Само же предназначение знания защитниками такого типа университета рассматривалось с точки зрения его пользы в контексте утилитарного подхода. Однако польза интерпретировалась ими двояко: как польза для самого человека, его развития и профессионального становления, так и для общества в результате применения полученного профессионального знания. В двояком понимании пользы знания, имеющей как индивидуальную, так и социальную значимость, содержится специфическое единство образовательного либерализма и жизнеутверждающего прагматизма. Схожие подходы к модели университетского образования характерны и для других европейских университетов того времени.
Американская модель университета формировалась позже в XVII – XIX веках. В основу этой модели были взяты идеи либерализма, представленные в работах Т. Веблена и А. Флекснера, и концепция прагматизма, учитывающая потребности человека в самосовершенствовании как условии его выживания (работы У. Джемс, Д. Дьюи, Ч. Пирс и др.). При этом логика рассуждений теоретиков прагматизма была такова «если выжить – полезно, следовательно, то, что ведет к выживанию, тоже полезно, а сам путь к выживанию – истинный. Поэтому истина – это то, что работает и оплачивается» [3]. С прагматической точки зрения такая логика была удобна тем, что одобряла разные каналы (условия) выживания: от посещения церкви до умения делать деньги. Идея прагматизма была положена в основу американского либерального мышления и теории прогрессивного обучения. Сторонники этой теории, в частности Д. Дьюи, в качестве основного понятия своего философского обоснования ввел универсальное понятие «опыт», используя и более конкретное понятие – «проблематическая ситуация».
Идеи прагматизма в первой половине XX в. внедрялись не только в систему высшего образования США, но и школьного. По мнению Д. Дьюи, вся деятельность школы должна быть направлена на формирование мышления учащегося, в основе которого лежит его личный опыт и практическая деятельность. «Успехи знаний, приобретенных на школьных предметах, – писал он, – не выдерживают ни малейшего сравнения с развитием внимания и силы суждений, которые приобретаются в работе, имеющей реальный мотив и реальные цели» [8].
В начале XX столетия в американской системе высшего образования произошел всплеск интереса к идее классического университета, что подчеркивается в работах Р.М. Хатчинса, С. Хука, Д. Белла, К. Керра и др. Реализация этой идеи в XX веке была возможна только при условии трансформации классического университета на основе комплементарного сочетания либеральной и утилитарной стратегии. Таким образом, в XX веке происходит становление нового механизма взаимодействия либерального и прагматического в системе университета: комплементарного. Этот механизм органично взаимодополняет непохожие друг друга феномены в единое целое, представляющее новые модели университета. В этих моделях смешивались, переплетаясь либеральные и прагматические идеи, социокультурные и унитарные подходы, национальные и универсальные ценности и идеалы. Особенно отчетливо эти тенденции проявились во второй половине XX века, когда под воздействием научно-технической революции и общественного мнения теоретики вынуждены были пересмотреть концепцию высшего образования в США и обозначить контуры университета XXI века.
По мнению американского исследователя Джона Элсона, «чтобы оправдать свой статус «слуг общества» вузы под нажимом общественности должны пересмотреть свои учебные программы, придав им менее теоретический и более прикладной характер в подготовке студентов для будущей карьеры. Большой упор в этой связи будет делаться не только на науку и технику, но и этику, особенно в учебных курсах для студентов, специализирующихся не по химии и инженерному делу, а в гуманитарных областях, где тоже нужна определенная научная осведомленность» [9]. Таким образом, из приведенной цитаты следует, что в американской модели университета XXI века усиливаются прикладные (прагматические) характеристики.
Университет XXI века, будучи сложной самоорганизованной системой, должен соединить в себе фундаментальное образование и исследовательский процесс как основные характеристики классического университетского образования, отстаиваемые в либеральных образовательных концепциях, и прагматический подход, усиливающий практикоориентированную направленность вуза и трансформирующий его традиционные структуры в структуры предпринимательские. В этих структурах уже в рамках вуза формируются высококвалифицированные специалисты, востребованные на рынке труда, который предъявляет все больше требований не только к теоретическим знаниям претендента, но и наличию опыта. Трансформация моделей современного университета вносит существенные коррективы в его структуру, оказывает влияние на содержание университетского образования, формы и методы (технологии) обучения [4].
Реформирование российской системы высшего образования, начавшееся в 90-е годы XX столетия, привело к дифференциации университетов. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», принятом в декабре 2012 г., в ст.24 главы 3 официально признаны 3 модели (категории) университетов: классические университеты (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова и Санкт –Петербургский государственный университет), федеральные университеты и национальные исследовательские университеты. Причем, статус национального исследовательского университета устанавливается Правительством Российской Федерации по результатам конкурсного отбора программ развития образовательных организаций, направленных на кадровое обеспечение приоритетных направлений развития науки, технологий, техники, отраслей экономики, социальной сферы, на развитие и внедрение в производство высоких технологий [6]. Порядок конкурсного отбора программ (в том числе условия их финансового обеспечения) устанавливаются Правительством РФ. Перечень показателей, критерии и периодичность оценки эффективности реализации программ развития национальных исследовательских университетов устанавливаются федеральным органом исполнительской власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, т.е. Министерством образования и науки. Категория «национальный исследовательский университет» присваивается Правительством РФ сроком на 10 лет, однако по результатам оценки эффективности реализации программ развития вуз может быть лишен этого статуса.
По поводу официально узаконенных категорий университетов возникает ряд вопросов. Почему в категорию «классические университеты» не вошли 2 старейших вуза России: Казанский государственный университет, основанный в 1804 году, и Томский государственный университет, основанный в 1880 году и долгое время считавшийся единственным университетом за Уралом? Эти университеты, возникнув в XIX веке, имманентно несли в себе черты классических университетов, демонстрируемые Московским и Санкт-Петербургским университетами. Более того, первый профессорско-преподавательский состав Томского университета был укомплектован из профессуры, работающей в Московском, Санкт-Петербургском, Казанском университетах. Именно она превносила дух классического университета в открывшийся вуз, конструируя по образцу классического университета учебный процесс, взаимоотношения преподавателя и студента, показывая примеры высочайшей нравственности и благородства.
Современная образовательная практика российского высшего образования демонстрирует нам не только вышеперечисленные модели университетов, но и те, которые не названы в федеральном законе: региональные, отраслевые, международные, открытые университеты и т.д. В последнее время появилась новая модель университета – опорный вуз. Многообразие моделей университетов говорит о том, что система высшего образования таким образом откликается на разнообразные потребности индивида, общества и государства в сфере образования, стремясь их удовлетворить. Открытое образовательное пространство системы образования в современном информационном обществе способствует трансформации различных моделей университета, возникновению новых, ликвидирует традиционное разделение вузов на центральные и периферийные, сложившееся в период индустриального развития; подталкивает к снятию противоречий между интернациональным содержанием образования (науки) и национально-государственным обособлением образовательных организаций. Однако, до тех пор, пока существуют в мире национальные государства, такое обособление образовательных организаций неизбежно. Более того, «национальное образование, – как справедливо замечает известный российский философ С.И. Гессен, – есть не столько проявление фактически уже существующей в виде готовой данности народной души, сколько приобщение народа к культурному преданию, накопленному в его среде творческими усилиям его сынов» [2].
Первые шаги в направлении снятия вышеназванного противоречия, а вместе с ним демонтажа суверенитета российской системы образования, по мнению О. Четвериковой, делаются путем внедрения международного проекта «Глобальное образование», представленного в сентябре 2015 г. Конечная цель проекта, с ее точки зрения, – «слом – ликвидация к 2030 году национальных традиционных моделей образовательных систем и переход на глобальные образовательные платформы («Университет для миллиарда»)» [7]. Попробуем разобраться в этом.
Проект «Глобальное образование» вышел из более широкого проекта – Форсайт – проекта (от англ. foresight – предвидение) «Образование – 2030», разработанного коллективом авторов при участии Московской школы управления «Сколково», Агентства стратегических инициатив (АСИ), НИУ «Высшая школа экономики», Сколтеха. Проект «Образование – 2030», на наш взгляд, – это своеобразная попытка моделирования образования на ближайшие десятилетия с учетом перехода современного мира к шестому технологическому укладу. Основу шестого технологического уклада составляют нанотехнологии, генная инженерия (проектирование живого), искусственный интеллект, гибкие системы «безлюдного» производства, высокие гуманитарные технологии и т.д. Они требуют солидных вложений в индивида как носителя человеческого, интеллектуального и креативного капитала и, соответственно, высокой отдачи от его деятельности, формирование системы образования нового уровня, направленной на развитие способностей человека. Знаковым элементом шестого технологического уклада становится проектирование будущего и управление им [5]. Отсюда и попытки моделирования процесса формирования необходимых для этих видов деятельности компетенций системой высшего образования посредством обучения слушателей по новым программам, таким как «Глобальное образование». Новый технологический уклад меняет не столько мир существующий вокруг человека, но и самого человека. Его сознание, восприятие, развитие. Это надо понимать и к этому надо готовиться. Однако к проекту «Глобальное образование» у российской научной общественности далеко неоднозначное отношение: от полного неприятия (Четверикова О и др.) до восторженного отношения его разработчиков. Надо иметь ввиду, что этот проект касается в первую очередь высокотехнологичных и инженерных специальностей, названных приоритетными. Гуманитарные и даже медицинские специальности туда не входят. То есть специальности, которые напрямую связаны с человеком, его сознанием и мировоззрением, вообще не входят в проект «Глобальное образование», которое, как утверждают его противники, призвано изменить мировоззренческую систему человечества. Реализация проекта рассчитана на обучение тысячи человек в год, но пока подали заявление 69 человек, т.е. менее 1 % от планируемых участников. Следовательно, роль и влияние этого проекта на судьбы российских граждан сильно преувеличены его противниками.
Не последнюю роль в выборе программ обучения россиян играют традиционная культура народа и его ценности. Традиционные ценности и традиционные, как формальные, так и неформальные институты социализации (семья, школа, армия, землячества, традиции, общепринятые нормы и т.д.), оказывают значительное влияние на формирование традиций этносов, проявляющихся в мотивациях человека, стиле его поведения, деятельности и жизни. Особое место среди этих институтов принадлежит университету, в котором, согласно одной из гипотез Р. Инглхарта, формируются ценности обучающихся, имеющих для этого необходимый возраст с 18 до 25 лет. Этот возрастной период он назвал «ранней взрослостью» [1]. Именно университеты становятся родоначальниками формирования социокультурных кодов, так как производят и транслируют культуру, используя различные системы ее кодирования, которые адекватно воспринимаются людьми в вышеуказанном возрасте. Таким образом, университеты – это специфические социальные институты, которые производят и транслируют культуру, а вместе с ней и профессиональные, и общекультурные компетенции.
Попытки включения в образовательный процесс университетов новых программ, ориентированных на формирование соответствующих компетенций, востребуемых шестым технологическим укладом, вполне объяснимы. Реализация этих программ возможна разными категориями университетов, но реально ожидаема от классических, федеральных и национальных исследовательских университетов, так как они располагают всеми необходимыми ресурсами: интеллектуальными, материально-техническими, социокультурными. Но и этим университетам предстоит определенная корреляция своих структур и направлений деятельности, дабы адекватно ответить на современные вызовы постоянно меняющегося мира.
Заключение
Заключая статью, подчеркнем, что многообразие моделей университетов обусловливается рядом факторов: особенностями социально-экономического развития страны, детерминированными своеобразием господствующих технико-экономических укладов, своеобразием человеческого капитала и национальной культуры. Университет, будучи институтом воспроизводства и трансляции культуры, в самом широком смысле слова, в своих моделях отражает особенности национальных культур, специфику понимания и интерпретации традиционных институтов и культурных ценностей, общие тенденции развития социального, научно-технического, экономического и политических процессов, происходящих в мире.
Социокультурные коды, содержащиеся в каждой национальной культуре, становятся своеобразными ориентирами (отправными точками) при выборе программы или направления обучения, модели вуза и места проживания обучающегося. Они помогают либо не помогают обучающемуся адаптироваться к иной культуре и системе образования, сформировать новые социокультурные коды и с ними идти по жизни.
Библиографическая ссылка
Кряклина Т.Ф. МНОГООБРАЗИЕ МОДЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА: МОДЕЛИ, АДЕКВАТНЫЕ СВОЕМУ ВРЕМЕНИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 6-2. – С. 214-218;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=10220 (дата обращения: 21.12.2024).