Нельзя сравнивать российское высшее образование с европейской системой, они разные. Дело даже не в терминах, а в содержании образования, взять хотя бы опережающие решения отечественных методистов-исследователей. Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловского, которые разработали оценочные профили специалиста, выполненные в системнодеятельностной методологии [5].
В документах Болонской декларации, основной целью является - установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Декларация в этом направлении содержит семь ключевых положений:
Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
- Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
- Внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
- Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачёта периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования.
- Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий
- Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей
- Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований [2].
Основой Болонского процесса некоторые исследователи называют академическую мобильность студенческого, преподавательского и административного персонала вузов. Ряд российских вузов обладают опытом организации международных обменов в рамках двусторонних договоров о сотрудничестве с зарубежными учебными заведениями. Так в настоящее время в таганрогском государственном педагогическом институте иногда происходит студенческий обмен, но он, к сожалению, не имеет системного характера. Процесс реализации таких обменов в условиях реализации Болонской декларации мог бы приобрести законченный вид, если бы страны европейского содружества от деклараций перешли к конкретным делам. Например, во всех странах Европы созрела необходимость привлечения социальных педагогов к решению проблем беспризорности детей и подростков. Можно было бы объединить усилия таких стран как Россия, Германия, Франция, Голландия и Швеция. В каждой стране есть институты и университеты, имеющие факультеты социальной педагогики, заключив межгосударственное соглашение, а Болонская декларация это позволяет сделать, можно было бы обучать студентов по году в каждой стране. Изучать внутреннее состояние дел, практиковаться в соответствующей социальной среде. Результатом такого обучения явился бы диплом международного образца и возможность трудоустройства специалиста в одной из стран участниц межвузовского соглашения.
Отечественный исследователь этой проблемы замечает, что, к сожалению, при сегодняшней экономической ситуации уровень академической мобильности наших студентов, как в пределах страны, так и в рамках европейского континента, весьма низок. Но если раньше в практике работы отечественной высшей школы мобильность никогда не относилась к приоритетным направлениям, то в настоящее время, в условиях конкуренции на образовательном рынке, эта проблема становится насущной. Для её решения требуется много усилий, особенно со стороны российских участников. Трудности заключаются и в недостаточности информации на международном уровне о российской системе образования, и в издержках инфраструктуры (нехватка общежитий), и в необеспеченности социальных гарантий (квалифицированного медицинского обслуживания, возможности частичной занятости, трудоустройства иностранцев), и в отсутствии гарантий безопасности иностранных граждан на территории России [3].
Российские исследователи, И. Яковенко, Д.А. Леонтьев, рассматривая взаимосвязь образовательных систем, вводят в обиход термин когерентность (согласованность) образовательной среды, которая показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное - негармоничное». Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности, или она тесно с ней связана, глубоко интегрирована в неё.
В качестве примера можно воспользоваться типологией «воспитывающей среды» Януша Корчака. Важнейшей исследовательской задачей, в контексте построения своей педагогической системы, Корчак считал доскональное изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывается индивид.
Мы говорим о мобильности образовательной среды, которая в настоящее время должна стать показателем взаимоотношений со средой обитания. О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда преподаватель на своих лекциях и практических занятиях творчески использует новые методические разработки; проводит их в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует учебным планом в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в аудитории.
Наверное, для мониторинга мобильности образовательной среды необходимы: анкетирование, собеседование, блиц-опросы студентов, родителей, жителей региона, обсуждение с педагогами особенностей, специфики образовательной среды, которые в свою очередь открыли бы некоторые грани социально-образовательного заказа, что, безусловно, отразится в когерентности образовательной среды [1].
Проблема исследования «отношения к обучению» даёт возможность опираться, в частности, на понятие «субъективное отношение», принятое в психологической науке (Б.Г. Ананьев, С.Д. Дерябо, А.Ф. Лазурский, Е.В. Левченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ясвин и др.). Психологами доказана обусловленность действий и поступков человека сложившейся у него системой субъективных отношений к соответствующим объектам и явлениям.
Экспертизу образовательной среды можно проводить с помощью системы психодиагностических параметров, которая была разработана В.Н. Мясищевым в 1960 г. Б.Ф. Ломов доработал её в 1984 г. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин усовершенствовали её в 1994 г. В качестве основных параметров исследования они выделили одиннадцать пунктов, это: широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность, устойчивость и модальность [6].
Таким образом, когерентность (согласованность) образовательной среды высшего образования показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Социальная активность образовательной среды является показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Мобильность образовательной среды является показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания. Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Особое место в контексте европейской интеграции останется неразделимость учебного и исследовательского процессов. Для российской высшей школы это давно является неоспоримым достижением и заключается в том, что практически каждый вузовский преподаватель одновременно ведет научные изыскания и передает студентам собственный научный потенциал, что является устоявшейся традицией отечественной высшей школы. Всё это служит подтверждением того, что взаимосвязь европейских систем образования нуждается в реформировании, но этот процесс должен обрести эволюционный вид.
Список литературы:
- Борисанова Н.В. Образовательная среда для педагога дополнительного образования // Тьюторство: идеология, проекты, образовательная практика. Томск 2004.
- Иванова В.И. Реализация Болонских идей в России: нормативные противоречия // Знание. ИНТЕРНЕТ ресурсы: ru.wikipedia.org
- Иванова В.И. Болонский процесс и российское высшее образование. М.: 2007.
- Развитие мышления и медитация - центр «ИНТЕЛЛЕКТ». ИНТЕРНЕТ ресурсы. http://www.intellektcentr.ru/
- Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников вузов по сельскохозяйственным специальностям. М.: 2004.
- Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: 2001.
Библиографическая ссылка
Вараксин В.Н., Болдырева КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 9. – С. 111-113;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=1066 (дата обращения: 21.11.2024).