Реализация компетентностного подхода в системе высшего образования предъявляет новые требования к его качеству. Высшее образование призвано соотносить потребности и ожидания социума в формировании и развитии профессиональных компетенций обучающихся как социальной категории, определяющей состояние и результативность процесса образования в обществе в целом. Анализируя особенности развития учебно-познавательной деятельности обучающихся, психологи разделяют весь период получения высшего профессионального образования на следующие этапы: 1–2 курс они характеризуют идеализированными показателями профессиональных и учебных мотивов; на 3–4 курсе профессиональная и познавательная мотивация снижается, ослабевает активность в учебном процессе; к 5–6 курсу познавательная и профессиональная мотивация повышаются, возрастает степень мотивации к обучению [1]. Под мотивацией мы понимаем «…процесс побуждения человека, социальной группы к совершению определенной деятельности, тех или иных действий, поступков, представляет собой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений» [2]. В современном вузе профессиональная мотивация студентов представляет собой процесс, методы и средства побуждения их к активному познанию будущей профессиональной деятельности, активному освоению ее содержания [3]. Исследования, затрагивающие проблему учебной мотивации, показали, что внутренняя мотивация на освоение профессиональных компетенций является необходимым компонентом успешной учебной и будущей профессиональной деятельности выпускников вуза. Потребность и цель деятельности, направленной на ее удовлетворение, соединяют мотивы. «Мотивы формируются только на основе возникших потребностей. Но человеческая активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Совокупность мотивов, возникающая благодаря системе процессов, которые отвечают за побуждение человека к деятельности, может рассматриваться как его мотивация» [4].
На наш взгляд, профессиональная мотивация выступает как психологическая движущая сила, направляющая поведение обучающегося. Становление старшекурсника как субъекта будущей профессиональной активности является одним из важнейших результатов образовательной деятельности. Создаваемые на клинической кафедре условия необходимы для полноценной самореализации будущего врача, для определения собственной позиции в жизни, формирования «Я-концепции». Главным результатом освоения созданных условий является самостановление обучающегося как субъекта собственной жизни [4].
Обучение в медицинском вузе на старших курсах имеет определенные особенности: клинические дисциплины представлены в виде коротких циклов, что затрудняет контакт между преподавателем и обучающимися; приближение к началу профессиональной врачебной деятельности вызывает опасения оказаться несостоятельным. Значительную роль играют процессы, происходящие в последнее время в стране, изменение структуры и характера обучения (внедрение процедуры аккредитации, изменение временных рамок поступления в ординатуру, необходимость отработать три года в практическом здравоохранении). Использование традиционных методов обучения в медицинском вузе приводит к тому, что студенты, особенно старших курсов, видят в преподавателе больше ментора, чем носителя практических знаний, касающихся не только узкоспециальных вопросов учебной дисциплины, но и межпредметных связей. Отсутствие доверительного контакта с преподавателем не позволяет обучающимся в полной мере использовать профессиональный опыт последнего.
Проблемой современного высшего медицинского образования является то, что в ходе обучения в лучшем случае развивается только познавательная мотивация, а мотивация к профессии может редуцироваться. В соответствии с этим целью нашего исследования стало выявление особенностей формирования профессиональной мотивации обучающихся старших курсов медицинского вуза и определение наиболее эффективных активных методов обучения (метод проектов), обеспечивающих достижение ряда образовательных целей, в том числе повышение профессиональной мотивации [5].
Материалы и методы исследования
В своих исследованиях А.А. Реан предлагает «…в структуре мотивации вообще и профессиональной в особенности выделять операционально-деятельностный и личностный аспекты. Операционально-деятельностный аспект автор связывает с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний). Рассогласование самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие» [6]. У Е.И. Степановой, В.А. Сластенина и других накоплен эмпирический материал наблюдений по проблеме изучения мотивационного комплекса личности: мотивации учебной и профессиональной деятельности, мотивации успеха и преодолении боязни неудач, факторов привлекательности профессии для студентов, обучающихся в вузе. Аутентичное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. В данном исследовании для определения уровня мотивации и ее структуры были использованы анкеты В.Г. Каташева [7] и Т.И. Ильиной [8], проводился анализ выявленных данных.
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе исследования были определены уровни развития мотивационной сферы личности студента. Установлено, что они зависят от способов, условий и средств обучения на клинической кафедре, осознания студентом собственного смысла подготовки к будущей профессии, предметно-рефлексивного отношения к обучению и будущей профессиональной деятельности, субъектной активности и субъектного отношения. Исследование и понимание мотивационной сферы обеспечивает понимание личности студента, способы ориентации ее развития.
На формирование профессиональной позиции обучающихся, как правило, влияют многие личностные образования и социокультурная среда, которые формируются постепенно, по мере развития личности. Как мы отмечали ранее, на каждом этапе обучения в вузе имеются особенные мотивы профессионального становления.
Мотивационная сфера учебно-профессиональной деятельности периода взрослости (5–6 курс) имеет свои особенности в медицинском вузе. Многие исследователи мотивации периода взрослости говорят о том, что в области учебно-профессиональной мотивации этого периода важно понимание и профессионального становления, и переопределения [1].
Вхождение человека в новый профессиональный мир сопряжено со становлением личности. При этом обучающийся должен чётко осознавать уровень собственных способностей, возможностей, личностных особенностей; знать требования и условия достижения успеха; соотнести правильно предыдущие два принципа. Использование в организации образовательного процесса на клинической кафедре дискуссий, ролевых, деловых и имитационных игр, кейс-метода, метод проектов и т.д. позволяет достичь заявленных образовательных целей, в том числе таких, как повышение мотивации обучения, стимулирования профессиональной мотивации, интереса в области предмета изучения в профессиональном плане. Результаты проведенного исследования позволили определить уровень мотивации студентов старших курсов к обучению, компоненты мотивации, выявить положительное влияние методов активного обучения, а в частности, метода проектов на уровень мотивации.
Как отмечает Т.И. Закирова, «…одним из приоритетных направлений современного образования является организация проектной (проектно-инновационной, проектно-исследовательской) деятельности как способ и метод формирования компетенций. …Проектную деятельность можно рассматривать как метод формирования компетенций студентов вузов (общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных в различных видах деятельности), необходимых для дальнейшего трудоустройства выпускников, способами которых являются поисковая практика, навыки анализа, самостоятельная исследовательская деятельность» [9]. Проектная деятельность позволяет учитывать индивидуальность каждого обучающегося за счет того, что преподаватель может отследить личные достижения и неудачи; работу каждого над формированием профессиональных компетенций; динамику изменений в сфере профессиональных интересов; необходимость внесения соответствующих корректив в рабочие учебные программы по дисциплинам [10].
В нашем исследовании было выдвинуто предположение, что внедрение в процесс преподавания дисциплины «Госпитальная хирургия» метода проектов способно повысить уровень профессиональной мотивации студентов старших курсов к обучению. Применение метода проектов дало возможность студентам вести самостоятельный поиск необходимой информации, обсуждать ее в группе и вырабатывать свою точку зрения на изучаемую проблему. Необходимость обсуждать различные спорные вопросы, отстаивать свою точку зрения, докладывать полученные результаты и оценивать результаты других групп и свои собственные позволила сформировать коммуникативные навыки, которые в дальнейшем актуализируются при обретении профессии.
При исследовании эффективности метода проектов (его влияния на профессиональную мотивацию) на кафедре «Госпитальная хирургия» при изучении дисциплины «Госпитальная хирургия» студентами 5 курса лечебного факультета были выбраны две темы: «Современные методы лечения перитонита» и «Псевдоабдоминальный синдром». Вышеобозначенные темы (для апробации данного метода) удовлетворяют всем требованиям: структура изучаемого материала позволяет разделить студентов на несколько равноценных групп, в плане объема получаемого задания, возможностей его реализации и измерения конечного продукта.
При использовании метода проектов в организации семинарского занятия по теме «Современные методы лечения перитонита» осуществляется следующий алгоритм действий: преподаватель сообщает тему, цель занятия, вычленяет подтемы и предлагает их студентам для выбора, объясняет правила разработки проекта. Затем внимание студентов акцентируется на основных звеньях патогенеза перитонита, которые могут иметь ключевое значение в выборе тактики ведения пациента. В результате коллективного обсуждения формулируется цель проекта, которая заключается в формировании умений самостоятельно выбирать предпочтительный метод лечения перитонита. В рамках проекта студенты:
– учатся диагностировать перитонит и определять необходимый объем обследования и лечения;
– объединяют свои знания в виде алгоритма обследования и лечения больного с перитонитом;
– вырабатывают умение представить коллегам результаты проведенной работе и ответить на вопросы;
– формируют навык анализа информации, полученной подгруппами в единый продукт проекта.
Выполняемые студентами проекты должны обосновывать то, что выбор метода лечения перитонита будет зависеть от ряда условий. Студенты самостоятельно выделяют основные критерии, необходимые для выбора оптимальной тактики ведения данного заболевания.
Для осуществления заданий проекта обучающиеся получают учебную литературу, находящуюся на кафедре (методические рекомендации по лечению перитонита, монографии, выписки из архивных историй болезни). У студентов есть возможность доступа в Интернет путем подключения имеющихся мобильных устройств к сети Wi-Fi кафедры. Источники информации не ограничены.
Подгруппы студентов осуществляют поисковую деятельность в течение 90 минут. За это время они должны изучить данные различных источников и, обсудив их в своей подгруппе, определить, в чем состоит тот или иной метод ведения заболевания, какие показания и противопоказания существуют для его проведения и какие современные возможности диагностики и лечения применяются в данном случае. Результатом работы студентов в подгруппе являются: сообщение по методу ведения перитонита, схемы возможных хирургических вмешательств.
Затем, в течение 30 минут, подгруппы презентуют результаты своей коллективной работы, согласно подтемам, полученной и систематизированной информации. По завершении выступления каждой проектной группе другие подгруппы студентов задают вопросы. Преподаватель оценивает работу подгруппы по следующим критериям:
1. Культура и содержательность выполнения работы.
2. Индивидуальность работы.
3. Перспективность работы.
4. Коммуникативная культура.
5. Актуальность вопросов, заданных другим группам.
После выступлений всех подгрупп и обсуждения результатов проведенной работы составляется общий алгоритм обследования и лечения больного с перитонитом. Данный этап работы составляет 25 минут.
Последним этапом занятия (он занимает 15 минут) является этап рефлексии. Под рефлексией понимается «…осознание собственной жизнедеятельности, своих действий, содержания и методов познания. Рефлексия выступает основным компонентом механизмов и процессов, которые порождают новое знание посредством анализа и обобщения уже имеющегося или воображаемого опыта» [11]. Студенты осуществляют рефлексию образовательного процесса, себя в нем с учетом оценки других.
В нашем исследовании приняли участие 96 студентов 5 курса лечебного факультета (экспериментальная группа составила 44 человека, в контрольную группу входило 52 студента). Исследование уровня мотивации проводилось в конце цикла изучения дисциплины «Госпитальная хирургия».
Уровень мотивации к обучению определялся по методикам Т.И. Ильиной и В.Г. Каташева. Изучение уровня мотивации в экспериментальной группе в начале и конце цикла не представлялось возможным ввиду короткого времени обучения на цикле – 11 дней.
Проведя сравнительный анализ данных обеих групп по методике В.Г. Каташева, мы сделали вывод, что использование метода проектов в преподавании дисциплины «Госпитальная хирургия» позволило повысить уровень учебной мотивации обучающихся. При этом «средний уровень» мотивации повысился на 0,86 балла (11,54 %), «нормальный уровень» мотивации на 1,11 балла (14,01 %) и «высокий уровень» мотивации на 0,84 балла (11,14 %). Таким образом, отмечен прирост уровня мотивации в основном за счет нормального уровня мотивации (согласно шкале В.Г. Каташева).
Так же нами было проведено исследование составляющих мотивации к обучению студентов экспериментальной группы по методике Т.И. Ильиной, «….разграничивающей следующие мотивационные шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов)».
Сопоставив данные результатов анкетирования обеих групп, авторы определили, что использование метода проектов в преподавании дисциплины «Госпитальная хирургия» позволило повысить уровень учебной мотивации обучающихся. При этом составляющая «Приобретение знаний» повысилась на 0,93 балла (12,6 %), «Овладение профессией» на 0,45 балла (8,7 %) и «Получение диплома» на 0,64 балла (11,4 %). Таким образом, отмечен прирост уровня мотивации в основном за счет повышения составляющей уровня мотивации «Приобретение знаний».
Заключение
Студентам старших курсов лечебного факультета свойственны «нормальный» и «высокий» уровни мотивации; в структуре составляющих мотивацию к обучению преобладает стремление к приобретению знаний, а профессиональная заинтересованность находится на последнем месте; проводимое в конце циклового обучения анкетирование студентов с целью определения уровня и составляющих их мотивации к обучению позволило убедиться, метод проектов положительно влияет на повышение уровня профессиональной мотивации студентов.
Библиографическая ссылка
Гетман Н.А., Котенко Е.Н., Калиниченко Д.А. ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2018. – № 10. – С. 5-10;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11834 (дата обращения: 21.11.2024).