Результат учебной деятельности в высшей школе во многом зависит от того, какую позицию по отношению к учению занимает студент, а именно какие мотивы, личностные ценности и убеждения лежат в основе его учебной деятельности. При этом особое значение имеет сочетание мотивов учения с активным интересом к самому процессу познания, направленность студента на самостоятельное приобретение знаний. При недостаточной мотивации учения у студентов наблюдается снижение (а иногда и угасание) активности не только в ходе изучения материала, но и по отношению ко всему процессу обучения.
Для успешного разрешения сложившейся ситуации необходимо, чтобы ведущую роль в учебном процессе занимали педагогические условия, оказывающие воздействие на поддержание первичных и на формирование новых мотивов учения у студентов, развития у них активного отношения к процессу познания.
Цель данного исследования – выявить педагогические условия, способствующие формированию мотивов учения у студентов, на основании которых определить и научно обосновать педагогические способы формирования мотивов учения у студентов.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
– педагогическая концепция личностно-деятельностного подхода в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), с помощью которого можно рассматривать проблему мотивации личности, а именно возникновение личностных смыслов в процессе учения;
– теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), теории технологии формирования мотивов учения (А.К. Маркова, В.М. Матюхина, Л.М. Фридман);
– теория педагогической диагностики личности (Г.С. Карпова, Э.Ф. Зеер).
Для достижения цели исследования использовались методы: анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, анализ результатов деятельности, педагогический эксперимент.
Педагогические условия и способы формирования мотивов учения
В педагогической и психологической литературе за определение понятия «мотив учения» в основном авторами принимаются: побуждение к действию (осознанное или неосознанное) (А.С. Белкин, Л.И. Божович); отражение потребностей личности (Т.А. Ильина); отражение личностного отношения к учению (Л.И. Божович, П.М. Якобсон); направленность на учебную деятельность (А.К. Маркова, Г.А. Карпова); познавательный интерес (С.А. Рубинштейн, Г.И. Щукина).
В данном исследовании понятие «мотив учения» определяется как внутреннее побуждение, отражающее потребности личности и направленное на осуществление различных сторон учебной деятельности [1].
Формирование мотивации учения в психолого-педагогических исследованиях также объясняется различными причинами. В одних работах появление мотивов учения связывают со стимулирующими факторами, которые возникают в процессе учебной деятельности (Т. Матис). В других – создание мотивов учения, а значит, и повышение эффективности обучения, находится в непосредственной зависимости от способов организации познавательной деятельности учащихся (А.И. Гебос, В.А. Крутецкий, С.П. Манукян).
Авторами подчеркивается, что учебная деятельность обычно полимотивирована, то есть реализует несколько различных побуждений, образующих определенную структуру, иерархию (А.К. Маркова, Л.М. Фридман). При этом необходимо учитывать все компоненты, входящие в мотивацию учения, а именно: познавательные потребности, мотивы, цели, эмоции, познавательный интерес [2]. Это объясняется тем, что мотивационные компоненты влияют друг на друга и подчиняются сложным внутренним связям.
В педагогической деятельности формирование мотивов учения связано с созданием условий, направленных на появление у обучающихся мотивационных компонентов – познавательных потребностей, целей, эмоций. Исходя из рассмотренных подходов к проблеме формирования мотивов учения, можно выделить ряд педагогических условий, способствующих формированию мотивов учения:
– овладение обучающимися структурой учебной деятельности, включая взаимосвязи всех ее отдельных компонентов, а также усвоение научных понятий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
– сочетание проблемности и индивидуализации обучения (В.А. Крутецкий);
– положение обучающихся в системе межличностных отношений и использование системы поощрений и порицаний (Т. Матис);
– подлинная научность и практическая значимость знаний (А.К. Маркова, Л.М. Фридман);
– создание «ситуации успеха и радости познания» (А.С. Белкин, А.Я. Найн).
Исходя из структуры мотивации учения, а также взаимосвязи ее компонентов – познавательных потребностей, мотивов, целей, эмоций, познавательного интереса, наиболее важным из педагогических условий признан комплексный подход к формированию мотивов учения. Данный подход подразумевает реализацию в учебной деятельности определенной совокупности педагогических способов, посредством которых в процессе обучения создаются педагогические условия, активизирующие у студентов определенный мотивационный компонент.
Под способом формирования мотивов учения будем понимать совокупность действий педагога по созданию в процессе обучения студентов таких условий, которые бы обеспечивали появление внутренних побуждений (целей, эмоций, потребностей, интересов) к учению, осознание их студентами и дальнейшее развитие ими своей мотивационной сферы учения.
В соответствии со структурой мотивации учения в данном исследовании выделяется следующая совокупность способов формирования мотивов учения [1]:
1. Актуализация познавательной деятельности студентов посредством содержания учебного материала.
2. Реализация проблемного подхода при организации и проведении занятий студентов.
3. Обучение целеполаганию студентов в учении.
4. Обучение студентов на базе ситуации успеха.
Данные способы направлены на обеспечение условий для формирования определенного компонента мотивации учения, а именно: первый способ направлен на возникновение познавательного интереса; второй – на появление познавательной потребности; третий – на постановку целей; четвертый – на появление у студентов положительных эмоций. Положительный результат достигается благодаря определенным действиям преподавателя в соответствии с педагогической характеристикой данных способов.
Педагогическая характеристика проблемного подхода
В теории проблемного обучения основные понятия – это «проблемная ситуация», «проблема» и «проблемная задача».
Проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, преодоление которого требует нестандартного поиска новых знаний, новых способов и действий [3]. Затруднение представляет собой некоторое противоречие между уже усвоенными знаниями и знаниями, которые нужно усвоить, и является психологической основой осознания проблемной ситуации. Это объясняется тем, что, с одной стороны, ранее усвоенные знания составляют отправной пункт и необходимое условие мышления, а с другой – при усвоении новых знаний они вызывают определенное психологическое затруднение для мыслительной деятельности учащихся. Тем самым противоречия между ранее усвоенными и новыми знаниями, активизируя познавательную деятельность обучающихся, способствуют формированию мотивов учения.
В работе [4] приведены примеры проблемных ситуаций, источником которых являются:
– конфликт между школьными знаниями и новыми для обучающихся фактами, подлежащими усвоению;
– понимание научной важности изучаемой проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения;
– разнообразие концепций и отсутствие надежной теоретической базы для объяснения данных фактов;
– практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования;
– конфликт между теоретически возможным способом решения и его практической нерациональностью;
– конфликт между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.
Проблемные ситуации в указанных выше случаях возникают вследствие несоответствия между теоретическими и практическими знаниями, а именно – преобладания одних и недостатка других и наоборот.
В педагогической деятельности необходимо учитывать, что, столкнувшись с проблемной ситуацией, обучающийся должен точно знать, что ему неизвестно, он должен быть способным проанализировать полученную информацию и наметить пути решения возникшего противоречия. Это означает, что успешность проблемной ситуации обеспечивается тем уровнем знаний студентов, без которого конфликт не может быть решен. Только в этом случае проблемная ситуация становится проблемой и имеет педагогическую ценность.
По мнению И.Я. Лернера, «…проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения обучающимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности…» [3, с. 101]. И.Я. Лернер выделяет три метода проблемного обучения:
– исследовательский;
– частично-поисковый;
– метод проблемного изложения.
Исследовательский метод предполагает, что обучающиеся под руководством преподавателя анализируют информацию, намечают и реализовывают пути решения проблемы, организуют эксперимент и, при необходимости, используют другие средства учебного исследования. И.Я. Лернер отмечает, что исследовательский метод «…предполагает поиск целостной проблемной задачи. Назначение этого способа в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению проблем и проблемных задач» [3, с. 105].
При исследовательском методе проблемного обучения задания могут быть следующими:
– задания, поддающиеся быстрому решению в аудитории и дома;
– задания, требующие целого занятия;
– домашние задания на определенный, ограниченный срок.
Частично-поисковый метод проблемного обучения подразумевает поэлементную реализацию отдельных этапов решения проблемных задач. При таком методе затруднения обучающихся по решению проблемной задачи преодолеваются ее разбиением на подзадачи, заменой данной сложной задачи на систему более простых задач.
Распространенная форма частично-поискового метода – эвристическая беседа, которая состоит из вопросов, связанных между собой. Каждый из вопросов эвристической беседы должен быть шагом на пути к решению проблемы. Почти все вопросы правильно построенной эвристической беседы требуют от обучающихся актуализации своих знаний и осуществления ими небольшого учебного поиска. При эвристической беседе преподаватель, последовательно ставя проблемы, формулируя противоречия, создавая конфликтные ситуации, направляет поиск, поэтапно строит эвристическую беседу, а обучающиеся самостоятельно ищут пути решения частей проблемы, возникающих на каждом этапе беседы.
При проблемном изложении обучающиеся знакомятся с решениями теоретических или практических проблем, поиском этих решений, а также с областью, способами, логикой применения этих проблем. Формы проблемного изложения:
1) раскрытие исторической логики решения изучаемой проблемы;
2) раскрытие современной системы доказательств, решений изучаемой проблемы, то есть знакомство с конечными результатами по данной проблеме. Ко второй форме проблемного изложения также относится знакомство с существующими противоречивыми взглядами, точками зрения на проблему, решение которой на данный момент не обеспечено системой доказательств.
Реализация проблемного изложения материала не означает сообщение знаний в готовом виде. Преподаватель при таком изложении учебного материала ставит перед студентами проблемные задачи, побуждает их искать пути и средства решения сформулированных задач. Здесь главное – создать ситуацию, которая неизбежно приводит обучающихся к актуализации познавательной деятельности, к проведению самостоятельной работы по углублению и расширению своих знаний [5].
На практике проблемное обучение предполагает прохождение ряда последовательных этапов:
– создание проблемной ситуации;
– превращение проблемной ситуации в проблемную задачу;
– нахождение способов решения проблемной задачи;
– непосредственное решение.
Данная модель реализации проблемного подхода при организации обучения подразумевает следующие действия преподавателя [6]:
1) нахождение (обдумывание) способов создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения студентами;
2) руководство обнаружением проблемы студентами;
3) уточнение формулировки проблемы;
4) помощь студентам в анализе условий;
5) помощь студентам в выборе плана решения;
6) помощь в нахождении способов самоконтроля;
7) разбор индивидуальных ошибок или обсуждение решения проблемы.
Выбор метода проблемного обучения определяет степень помощи преподавателя самостоятельной деятельности студента. Так, при исследовательском методе преподаватель лишь направляет поиск; при частично-поисковом методе преподаватель оказывает содействие на первом и отчасти на втором этапе; при проблемном изложении – участвует на первых трех этапах.
Проблемный подход при обучении студентов математике
Результаты исследований, проведенных В.А. Крутецким, показывают, что сочетание проблемного обучения математике на разных уровнях (вплоть до уровня, на котором в учебной деятельности моделируется творческий процесс) и индивидуализации обучения весьма эффективно сказывается на формировании устойчивой мотивации к учению в отношении всех учащихся [7]. Автор отмечает, что построение проблемного обучения математике в сочетании индивидуализации обучения с постепенным приближением к принципу моделирования приводит к значительным сдвигам в развитии учащихся, а именно: 1) формирует высокие уровни познавательной активности; 2) развивает самостоятельное творческое мышление; 3) формирует глубокие и прочные интересы к математике; 4) значительно повышает успеваемость по математике [7].
При реализации проблемного подхода можно использовать задачи:
– на нахождение неизвестного;
– доказательства (задачи на установление истинности или ложности некоторого утверждения);
– установление нетривиальных связей между изучаемыми понятиями.
Приведем пример задачи на установление нетривиальных связей между изучаемыми понятиями. После решения задач на нахождение наибольшего общего делителя (НОД) и наименьшего общего кратного (НОК) двух чисел a1 и a2 учащимся было предложено задание найти НОК трех чисел, а именно 2, 4 и 6.
Некоторые студенты решали данную задачу с помощью формулы для нахождения НОК двух чисел:
После нахождения ответа и его проверки оказалось, что НОК нескольких чисел нельзя находить по данной формуле. При обсуждении полученного факта был организован поиск нахождения решения задачи, в результате которого был составлен план решения:
1) найти НОК (2, 4);
2) найти НОК (4, 6);
3) оценить полученный результат;
4) сформулировать алгоритм для нахождения НОК нескольких чисел.
В результате такой организации познавательной деятельности студентов, обучающиеся самостоятельно находят алгоритм нахождения НОК нескольких чисел, а также получают не менее значимый факт: применение неполной индукции приводит к ошибочным результатам. В данной учебной ситуации сочетались методы проблемного обучения: проблемное изложение и эвристическая беседа.
Заключение
Комплексный подход к формированию мотивов учения подразумевает реализацию в учебном процессе определенной совокупности педагогических способов, посредством которых в процессе обучения создаются педагогические условия, активизирующие у студентов мотивационные компоненты – познавательную потребность, цели, эмоции, познавательный интерес. В работе выделена совокупность способов формирования мотивов учения, состоящая из: актуализации познавательной деятельности студентов посредством учебного материала; реализации проблемного подхода при организации и проведении занятий студентов; обучения студентов целеполаганию в учении; обучения студентов на базе ситуации успеха. Проведена педагогическая характеристика с выделением основных действий преподавателя одного из способов – проблемного обучения. Рассмотрен пример реализации проблемного подхода при обучении студентов математике.
Библиографическая ссылка
Медведева Н.В. К ВОПРОСУ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБАХ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ УЧЕНИЯ У СТУДЕНТОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2019. – № 5. – С. 15-19;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11906 (дата обращения: 23.11.2024).