Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИМУЛЯЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК НЕОБХОДИМЫЙ СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ МЕДИЦИНЫ

Тусупбекова К.Т. 1 Ларюшина Е.М. 1 Кемелова Г.С. 1 Бадина Л.К. 1 Васильева Н.В. 1 Оспанова Г.Г. 1
1 НАО «Медицинский университет Караганды»
Проведение практических занятий с использованием симуляционных образовательных технологий, сохраняя общепринятые традиции и преемственность терапевтической школы, оказывает значительную помощь в освоении студентами практических навыков и теоретических знаний на доклиническом этапе, позволяет им совершенствовать профессиональное мастерство, способствует развитию клинического мышления и логической памяти. В последние годы пациенты неохотно соглашаются на общение со студентами. Безусловно, использование больного, ожидающего медицинской помощи, как «объекта» для обучения студентов является неэтичным. Пандемия коронавирусной инфекции COVID-19 привела к реорганизации образовательного процесса. Так, наиболее востребованными в дистанционном, затем смешанном обучении оказались виртуальные пациенты, манекены, тренажеры. Использование стандартизированного пациента в учебном процессе обеспечивает подготовку различных клинических сценариев, совершенствование навыков расспроса и физикального обследования. Выбор необходимого клинического случая по теме занятия, проведение расспроса и клинического обследования виртуального пациента с одновременным получением обратной связи через текстовый чат, демонстрация записи в электронной медицинской карте, поиск заболеваний для проведения дифференциального диагноза, построение диагностической концепции, назначение лечебных мероприятий, а также проверка теоретических знаний позволили реализовать задачи образовательной программы модуля «Здоровье взрослых» бакалавриата. Суммативная оценка, выставленная обучающемуся программным экспертом, по завершению задания с демонстрацией ошибок, пропущенных действий и правильных ответов, стимулирует его к дальнейшему самообучению, самообразованию, самосовершенствованию.
бакалавр
центр симуляционных и образовательных технологий
стандартизированный пациент
виртуальный пациент
дифференциальный диагноз
обследование
лечение
1. Сферы компетентности выпускника Карагандинского государственного медицинского университета специальности «Общая медицина». 2018. [Электронный ресурс]. URL: https://reftop.ru/ministerstvo-zdravoohraneniya-respubliki-kazahstan-v2.html (дата обращения: 21.03.2021).
2. Тусупбекова К.Т., Бакирова Р.Е., Нурсултанова С.Д. Инновационные образовательные технологии в преподавании пропедевтики внутренних болезней // Georgian Medical News. 2015. № 3. С. 94–98.
3. Дж. Сильверман, С. Кёрц, Дж. Дрейпер. Навыки общения с пациентами. М.: Изд-во Гранат, 2018. 304 с.
4. Мадалиева С.Х., Асимов М.А., Ерназарова С.Т. Формирование и развитие коммуникативной компетентности врача // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 2. С. 66–73.
5. Щастный А.Т., Редненко А.В., Коневалова Н.Ю., Фомин А.В., Поплавец Е.В. Состояние и направление развития симуляционного обучения в Витебском государственном медицинском университете // Вестник Витебского государственного медицинского университета. 2015. Т. 14. № 3. С. 107–117. [Электронный ресурс]. URL: https://vestnik.vsmu.by/archive/2015/14-3/2015-3-107-117.html (дата обращения: 21.03.2021).
6. Никулина С.Ю., Чернова А.А., Верещагина Т.Д., Чернов В.Н. Эффективность использования учебных видео на цикле «Кардиология» // Вузовская педагогика: материалы конференции «Современные тенденции развития педагогических технологий в медицинском образовании». Красноярск: Типография Красноярского государственного медицинского университета, 2015. С. 231–233.
7. Потапов М.П. Роль симуляционных образовательных технологий в обучении врачей // Высшее образование в России. 2019. № 8–9. С. 138–148 [Электронный ресурс]. URL: http://www.vovr.ru/8-9nomer19.html (дата обращения: 22.03.2021).
8. Тусупбекова К.Т., Ларюшина Е.М., Тургунова Л.Г., Койгельдинова Ш.С., Алина А.Р., Серикбаева А.А. Методологические аспекты преподавания основ клинической медицины при дистанционном обучении // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 4. С. 78–85.
9. Дощанов Д.Х. Использование стандартизированных пациентов в процессе интерактивного обучения студентов-медиков. 2014. [Электронный ресурс]. URL: http://www. kaznmu.kz / press/ 2014/09/25 использование-стандартизированных-п / (дата обращения: 21.03.2021).
10. Кемелова Г.С., Риклефс В.П., Камарова А.О., Исатаева Ж.С. Методика подготовки стандартизированного пациента для обучения клиническим навыкам. Мастер-класс // Свидетельство о регистрации прав на объект авторского права. 2017. № 2645.
11. Кемелова Г.С., Аимбетова Д.Б., Исатаева Ж.С. Стандартизированный пациент в учебном процессе: учебно-методическое пособие. Караганда, 2018. 47 с.
12. Клиническое обучение с использованием стандартизированных пациентов. 2015. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.zkgmu.kz /docs/dumr/1.pdf (дата обращения: 21.03.2021).
13. Аширбекова Б.Д., Турханова Ж.Ж., Умирбаева А.И., Мирзо Е.И., Мамашалиева С.Б., Мадиева Л.С., Бакирова Р.Е., Тусупбекова К.Т. Опыт внедрения объективной оценки знаний студентов по пропедевтике внутренних болезней // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 4. C. 21–24.
14. AcademiX3D, виртуальный пациент Академикс3D. [Электронный ресурс]. URL: http:// www. //virtumed.ru/vr-simulyatory/academix.html (дата обращения: 14.03.2021).
15. Богатюк Е.В., Бондаренко Н.А., Мороз О.В. Симуляционные технологии как неотъемлемая часть учебного процесса в системе среднего медицинского профессионального образования // Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 10. С. 81–83.

Повышение качества образования – основная задача, которая стоит перед высшими учебными заведениями и сводится к постоянному совершенствованию учебного процесса путем разработки и внедрения инновационных форм и методов обучения, укреплению материально-технической и информационной базы, обеспечению эффективной интеграции процесса образования и практического здравоохранения. Врач-специалист должен быть подготовлен к самостоятельной профессиональной деятельности, должен сочетать глубокую теоретическую подготовку с практическими умениями, руководствуясь принципами гуманизма и милосердия, ответственно относиться к порученному делу, быть требовательным к себе и подчиненным, владеть хорошими коммуникативными навыками, постоянно повышать свою профессиональную компетентность и уровень общей культуры, занимаясь непрерывным самообразованием [1]. Это возможно при успешной интеграции полученных теоретических знаний на фундаментальных и клинических дисциплинах с многократной отработкой практических навыков и медицинских манипуляций, до безошибочного их выполнения, при применении симуляционных инновационных технологий.

Целью статьи является повышение результативности образовательного процесса в бакалавриате по дисциплинам внутренних болезней путем использования современных симуляционных технологий.

Материалы и методы исследования

Методами исследования являлись теоретические методы; педагогический эксперимент; симуляционные образовательные технологии; наблюдение; метод научного анализа.

Результаты исследования и их обсуждение

«Введение в клиническую медицину» представляет собой первую клиническую дисциплину, с которой студенты начинают познавать внутренние болезни и продолжают этот процесс до окончания медицинского вуза [2]. Название дисциплины отражает ее содержание, основной ее задачей на втором курсе является формирование коммуникативных и практических навыков проведения расспроса и клинического обследования пациента. Для успешной профессиональной врачебной деятельности требуется освоение структуры проведения медицинского интервью, рационального использования вербальных и невербальных элементов, технологии общения, применения эмпатии, правильного и последовательного выполнения физикальных методов обследования [3]. Умение общаться, или коммуникативная компетентность, обеспечивает взаимопонимание, доверие в отношениях с пациентом, эффективность в решении поставленных задач [4]. Актуальным, несмотря на прошедшие столетия, остается высказывание Гиппократа: «Лечение болезни требует не только искусства врача и лекарства, но также много забот и ласки по отношению к больному».

Важным условием формирования профессиональной подготовки студентов медицинского вуза является не только производственная практика, но и обучение в учебных комнатах, оснащенных современным симулированным оборудованием. Так, на третьем курсе практические занятия проводятся в Центре симуляционных и образовательных технологий (ЦСОТ), с использованием манекенов, тренажеров, автоматизированных виртуальных моделей, а также с привлечением стандартизированных пациентов. Студентам предоставлена возможность осваивать навыки комплексного клинического обследования на Harvey mannequin, тренажере LM-084 KOKEN, манекене Sim Man, совершенствовать технику проведения аускультации легких и сердца, распознавания патологических тонов и шумов сердца и легких на тренажере К+, регистрации ЭКГ, измерения артериального давления и др. Обучение на роботах-симуляторах с высоким уровнем реалистичности обучения позволяет сформировать не только практические навыки, но и клиническое мышление специалистов, что ведет к совершенствованию профессиональной подготовки медицинских работников и уменьшает число врачебных ошибок [5].

На клинических базах, в палатах профильного отделения в присутствии преподавателя, обучающиеся демонстрируют приобретенные навыки сбора жалоб и анамнеза, клинического обследования с использованием пациент-центрированного подхода. В учебной комнате проводится дальнейший разбор пациента, который включает выявление признаков заболевания (симптомов), построение синдромного диагноза, выбор ведущего (основного) синдрома, выяснение причины и обстоятельств его возникновения, характера развития патологического процесса. Проведенный расспрос и физикальное обследование пациента позволяли студенту формулировать предварительную диагностическую гипотезу.

Обучающийся проводил сравнительный анализ клинической симптоматики пациента с классической картиной заболевания, изложенной в учебных пособиях [2]. Если несколько лет назад проблемы показать больного студентам практически не существовало, то теперь стоит больших усилий уговорить пациента на контакт со студентами, и далеко не всегда уговоры могут увенчаться успехом [6]. В условиях, когда больные ожидают медицинской помощи от врачей, использование их для обучения студентов является неэтичным. Традиционная модель практической подготовки врача «обучение у постели больного» не всегда гарантирует соблюдение прав пациента, а в случае с отработкой инвазивного навыка может быть по меньшей мере негуманной. Таким образом, она имеет не только моральные, но и юридические ограничения [7]. Во время пандемии коронавирусной инфекции COVID-19 отсутствие реальной клинической среды обучения являлось существенным недостатком дистанционного обучения в медицинском образовании [8]. В этой связи необходимость использования стандартизированных и виртуальных пациентов в образовательном процессе становится приоритетной. В качестве стандартизированных пациентов выступали актеры, сотрудники ЦСОТ, волонтеры из числа врачей-интернов, предварительно прошедших подготовку согласно сценарию клинического случая. Осваивая реалистичные сценарии с участием стандартизированных пациентов, студенты накапливают опыт, а преподаватели получают возможность оценить, как применяются новые навыки на практике [9]. Анализ литературы по медицинскому образованию, руководств Ассоциации медицинского образования в Европе (АМЕЕ) и других источников показал, что широкое использование стандартизированного пациента в клиническом обучении повышает качество подготовки будущих специалистов системы здравоохранения [10, 11]. Ролевая игра «пациент – студент» проводится в обстановке, приближенной к реальной палате или кабинету врача общей практики, без присутствия посторонних лиц, но оснащенной видео-, аудиозаписывающей аппаратурой. Это обеспечивает анализ на расстоянии интервью обучающегося со стандартизированным пациентом. Преподавателем оценивается пошаговое выполнение практических заданий студентом с заполнением оценочного листа. Студент имеет возможность неоднократно отработать практические навыки, а в случае ошибок исправить имеющиеся недостатки. Симуляция стандартизированного пациента не только определенного симптомокомплекса заболевания, но и демонстрация различных черт характера больного человека учат студента элементам психологии. Если к этому добавить последующий тщательный разбор с указанием конкретных ошибок студента-куратора, то это делает методику «Стандартизированный пациент» уникальной [12].

Промежуточная аттестация обучающихся проводилась в ЦСОТ с использованием объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ) и включала 8 дисциплин, освоенных студентами в V и VI семестрах. Для оценки знаний студентов ответственными за раздел «Введение в клиническую медицину – 2» кафедры внутренних болезней по каждой из дисциплин были подготовлены 10 ситуационных задач с включением заданий смежных разделов. По дисциплине «Пищеварительная система» анализировалось умение студентов проводить сбор жалоб и анамнестических сведений у стандартизированного пациента, синдромную диагностику, обоснование ведущего клинического синдрома и предварительного диагноза. Для уточнения временных интервалов выполнения практических навыков и апробации клинической задачи каждой из представленных дисциплин перед экзаменационной сессией проводилось пилотирование ОСКЭ с участием 30 студентов с казахским, русским и английским языками обучения. Объективность ОСКЭ обеспечивается тем, что экзаменаторами являются независимые лица («учат одни – оценивают другие»), экзаменатор и экзаменующийся не вступают в словесный контакт, экзаменатор оценивает умения студента строго по эталону. Основным принципом ОСКЭ является оценка специальных клинических навыков при выполнении клинических заданий с привлечением реальных и стандартизированных пациентов. ОСКЭ строго структурировано, так как задание для студента на экзамене расчленяется на «шаги», в соответствии с чем студент выполняет задание «шаг за шагом», правилу «пошаговости» строго следуют и студент, и экзаменатор [13]. В условиях пандемии коронавируса изменился подход и в организации итогового контроля, который в дистанционном режиме проводился в форме письменного экзамена по четырем дисциплинам «Пищеварительная система», «Опорно-двигательная система», «Сердечно-сосудистая система» и «Мочеполовая система» с соблюдением интегрированного подхода, т.е. задания экзамена включали вопросы смежных блоков [8]. Процесс пилотирования, используемый перед проведением ОСКЭ, был заменен размещением на студенческом портале примерного варианта решения ситуационной задачи по дисциплине с вопросами смежных разделов.

На старших курсах бакалавриата студент должен овладеть навыками дифференциальной диагностики, уметь правильно сформулировать и обосновать клинический диагноз, назначить обследование и лечение пациенту. В этой связи использование в учебном процессе экранного виртуального пациента Академикс 3D (AcademiX3D) с набором клинических задач в режиме «Практика» по разделам внутренних болезней с использованием игрового подхода в их решении и получением постоянной обратной связи имеет важное преимущество при обучении в онлайн-режиме и ЦСОТ [14]. Актуальность данной технологии обучения определяется тем, что метод с использованием виртуального пациента (V-пациента), предполагает принятие обучающимся конкретных профессиональных решений. С помощью установленной интерфейс-программы с кейсами клинических задач по заболеваниям внутренних органов, преподаватель и/или студент имеет возможность установить одну из них по теме практического занятия любой сложности. В виртуальном кабинете врач, т.е. студент, ведет диалог с V-пациентом, проводит сбор жалоб, анамнестических сведений, выбирая необходимый вопрос из предложенных программой. Ответ пациента представлен в виде текстового документа, который одновременно заносится в электронную историю болезни, представленную на левой стороне экрана. Закончив расспрос пациента, будущий врач приступает к проведению обследования с использованием соответствующих физикальных методов и общепринятого алгоритма. Аускультация сердца и легких сопровождается аудиозаписью для каждой выбранной точки.

Следующим шагом является этап семиологической дифференциальной диагностики, в частности студент выбирает три заболевания из предложенных программой. Большую помощь в проведении дифференциальной диагностики оказывает самостоятельное построение студентом на листе бумаги граф-логической структуры течения заболевания, т.е. графического клинического алгоритма пациента, который включает группировку симптомов в клинические патогномоничные синдромы и графическое изображение их динамики согласно представленному анамнезу заболевания. Выделение и обоснование основного (ведущего) синдрома среди выявленных клинических синдромов у V-пациента, так же как и в реальной клинической обстановке, является ключевым моментом, поскольку обеспечивает выбор заболеваний для дифференциального диагноза. Нозологическая дифференциальная диагностика заключается в сравнении комплекса выявленных у больного симптомов с симптомами предполагаемого заболевания (нозологической формы). План диагностических мероприятий, необходимых для постановки диагноза пациенту, реализуется путем выбора предложенных программой лабораторных и инструментальных методов исследования. Обучающийся, владея клиническими протоколами, стандартами диагностики и лечения соответствующего заболевания, имеет возможность назначить необходимые методы обследования с интерпретацией результатов запрашиваемых исследований, при необходимости назначить консультации специалистов.

Дифференциальный диагноз проводится согласно следующим общепринятым правилам:

а) стартуют с менее вероятных заболе- ваний;

б) приступают в следующей последовательности: вначале по ведущему клиническому синдрому, затем по остальным синдромам, результатам лабораторно-инструментальных методов исследования;

в) представляют сравнительный анализ клинического случая с каждым из выбранных заболеваний, демонстрируя их различия.

Исключение синдромосходного заболевания проводится на основании одного из общепринятых четырех принципов дифференциальной диагностики и использования особенностей клинического случая:

1) установление существенного различия в связи с отсутствием у нашего больного симптомов, характерных для сравниваемого заболевания;

2) выделение существенного различия в связи с наличием у нашего больного симптомов, которых нет при сравниваемом заболевании;

3) использование принципа исключения через противоположность;

4) реализация принципа исключения через несовпадение симптомов.

Обучающийся в конце каждого выбранного для дифференциального диагноза заболевания обязан сделать заключение о подтверждении или исключении выбранной нозологии. Заключительным этапом проведения дифференциального диагноза является определение сходства клинической картины заболевания с диагностическими критериями одной из выбранных нозологических форм, т.е. установление единственного вероятного заболевания. При проведении дифференциального диагноза бакалавр вынужден совершать ряд мыслительно-логических суждений, прийти к единому умозаключению – клиническому диагнозу. Весь этот последовательный процесс «от симптома – к синдрому и от него к диагнозу» принято именовать «клиническим / врачебным мышлением». Формулирование клинического диагноза включает основное заболевание и его осложнения, сопутствующие заболевания согласно классификации, представленной в стандартах диагностики и лечения заболеваний внутренних органов.

Кульминацией выполнения задания является назначение консервативной терапии и/или хирургического вмешательства. При назначении медикаментозной терапии студент должен указать дозу, кратность, способ введения и продолжительность приема выбранных лекарственных препаратов. В разделе «Рекомендации» нужно добавить назначения, обоснованные V-пациенту в выбранном клиническом случае. Важным моментом является объективная суммативная оценка, выставленная студенту не преподавателем, а программным экспертом. По завершению задания обучающемуся предоставляется информация о допущенных ошибках, невыполненных и правильных действиях при решении клинического случая. Анализ выполненной работы дает возможность студенту компенсировать недостаток знаний и навыков, уберечь от совершения ошибочных решений в реальной практической деятельности и достичь определенного уровня компетентности в изучаемой области.

В AcademiX3D режим «Теория» позволяет обучающимся проверить уровень теоретической подготовки по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, диагностике и лечению выбранного заболевания. Положительные отзывы и предложения, полученные при проведении анкетирования обучающихся, подтверждают эффективность применения данной виртуальной программы для самооценки и совершенствования теоретических знаний, практических навыков, повышения профессиональной компетенции. Применение симуляционных технологий позволяет повысить безопасность учебного процесса для пациентов и обучаемых, совершенствовать уровень профессионального мастерства и практических навыков молодых специалистов на учебном этапе, обеспечивая им более эффективный, плавный и безопасный переход к медицинской деятельности [15].

Таким образом, использование симуляционных технологий, виртуальных и стандартизированных пациентов с геймификацией и обратной связью в образовательном процессе и промежуточной аттестации бакалавров медицины обеспечивает повышение мотивации студентов к обучению, совершенствование практических навыков и теоретических знаний в век научно-технических достижений мировой и национальной медицины, здравоохранения.


Библиографическая ссылка

Тусупбекова К.Т., Ларюшина Е.М., Кемелова Г.С., Бадина Л.К., Васильева Н.В., Оспанова Г.Г. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИМУЛЯЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК НЕОБХОДИМЫЙ СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ МЕДИЦИНЫ // Международный журнал экспериментального образования. – 2021. – № 2. – С. 31-35;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=12022 (дата обращения: 03.08.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074