Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,425

СПОСОБЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Губайдуллина Г.Н. 1
1 Восточно-Казахстанский университет имени С. Аманжолова
Проблема качества подготовки будущих специалистов в условиях университетского образования, как известно, во многом обусловлена научно организованной профессиональной педагогической деятельностью преподавателей высшей школы. Данная проблема актуальна и в Казахстане. Так, на протяжении последних 10 лет ведется активная работа по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава вузов с привлечением зарубежных экспертов, регулярно проводятся вебинары и семинары по изучению лучших практик в этой области, действует стипендиальная программа «500 ученых», в рамках которой преподаватели, ученые Казахстана имеют возможность повысить качество педагогической готовности к профессиональной деятельности. В статье в качестве предмета исследования рассматриваются способы осуществления профессиональной педагогической деятельности как показатель качества педагогической готовности преподавателя высшей школы. В ходе исследования вопроса были использованы такие методы исследования, как: беседа, изучение и анализ литературы и документации (журнал открытых занятий и взаимопосещений), наблюдение, опрос, метод «матрица показателей». С помощью данных методов исследования было выявлено следующее: способы осуществления профессиональной педагогической деятельности можно рассматривать как один из показателей качества педагогической готовности преподавателя высшей школы. Представлены сравнительный анализ продуктивных и традиционных способов деятельности и результаты эксперимента.
профессиональная педагогическая деятельность
способы осуществления деятельности
педагогическая готовность
высшая школа
1. Руководство для студентов. Астана, 2019. 186 с.
2. Губайдуллина Г.Н. Новые педагогические подходы к преподаванию и учению: учеб. пособие. Усть-Каменогорск: «Берел» ВКГУ им. С. Аманжолова, 2016. 261 с.
3. Шунк Д. Теория обучения. Астана, 2020. 592 с.
4. Барлет С., Бертон Д. Введение в педагогику. Астана, 2020. 464 с.
5. Mercer N., Littleton K. Dialogue and the development of thinking. A sociocultural approach. NY: Routledge, 2017. Р. 18212-18217.

Изменения, происходящие в системе высшего и послевузовского образования Республики Казахстан, обусловили новые требования к педагогической деятельности преподавателей университета. Эти требования обязывают преподавателей вуза иметь:

− профессиональную готовность, предусматривающую фундаментальные знания в научно-предметной области;

− педагогическую готовность, включающую знания основ педагогики и психологии высшей школы, владение современными формами, методами, средствами и инновационными технологиями обучения, компетенциями рефлексии;

− социально-экономическую компетентность, предусматривающую знание основ экономики, менеджмента и права;

− коммуникативную компетентность, включающую владение современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения в профессиональной деятельности;

− профессиональную и общую культуру, включающую систему духовно-нравственных, культурных и других ценностей в их общечеловеческом понимании.

Наблюдение и изучение реальной практики показывают, что многим преподавательским кадрам технических, юридических, экономических вузов не хватает педагогических знаний и умений для того, чтобы качественно преподавать. Поэтому возникает необходимость в обучении преподавателей. Как известно, эта проблема частично решается через курсы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. Действуют институты (факультеты, центры) повышения квалификации, созданные при ведущих вузах, организуются научные стажировки, преподаватели участвуют в конференциях, проходят обучение на краткосрочных курсах: «Педагогика и психология высшей школы», «Современные образовательные технологии», «Педагогическое мастерство», «Информационные технологии», «Цифровое образование» и т.д. Однако содержание и формы существующей подготовки решают лишь отдельные проблемы, связанные с развитием знаний и умений в предметной области или локальной сфере, например использование информационных технологий. Попытки внести дополнения в существующие звенья подготовки, переподготовки и повышения квалификации ППС вузов принципиально не затрагивают самого содержания и технологии формирования педагогической готовности преподавателей вуза к профессиональной педагогической деятельности. На наш взгляд, следует «точечно» работать по формированию педагогической готовности преподавателей вузов.

Цель исследования: изучение и определение преобладающего типа профессиональной педагогической деятельности преподавателей вузов и способов ее осуществления.

Материал и методы исследования

Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы: беседа, изучение и анализ литературы и документации (журнал открытых занятий и взаимопосещений), наблюдение, онлайн-опрос, метод «матрица показателей».

Результаты исследования и их обсуждение

В ходе исследования нами были уточнены сущность понятий «профессиональная педагогическая деятельность», «педагогическая готовность преподавателя высшей школы» и «способы осуществления профессиональной педагогической деятельности».

Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается нами как двусторонний процесс взаимодействия участников педагогического процесса, в ходе которого создаются условия для усвоения богатства культуры и подготовки к труду и общественной жизни, происходящей при участии и руководстве педагогов [1, с. 18].

В документе «Руководство для студентов», которое специально разработано для обучающихся педагогических вузов Казахстана, основной акцент ставится на следующую идею: задача преподавателя вуза – это создавать условия для становления будущих учителей независимыми, самомотивированными, увлеченными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими компетентность в цифровых технологиях. В свою очередь, специально созданные условия увеличивают долю активного участия в этом процессе самого обучающегося, который становится в подобных условиях ответственным за cвoe обучение. Ответственность осознается и принимается обучающимся из-за среды, которую учитель создает на занятиях. При этом стержневой фигурой в обеспечении успешности обучения студентов по-прежнему является преподаватель. В этом контексте мы согласны с основными положениями теории Шульмана, в которой исследователь утверждает, что компетентный педагог станет должен в совершенстве владеть «тремя помощниками педагога»: голова, руки и сердце. Голова – профессиональное понимание, руки – практические навыки преподавания, сердце – профессионально-нравственная целостность [2, с. 96–97]. Таким образом, педагогическая готовность преподавателя высшей школы – это совокупность трех составляющих, включающих профессиональное понимание, практические навыки преподавания и профессионально-нравственную целостность.

В книге Д. Шунка «Теория обучения» рассматриваются способы осуществления профессиональной педагогической деятельности. Способы осуществления профессиональной педагогической деятельности – это совокупность упорядоченных действий, позволяющих грамотно решать множество как типовых, так и нестандартных педагогических задач различного уровня и сложности, которые оказывают влияние на познавательную способность, обучение, самоуправление и мотивацию обучающихся [3, с. 47].

В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы нами были изучены способы осуществления профессиональной педагогической деятельности преподавателей вуза.

Таблица 1

Продуктивные и непродуктивные типы деятельности

Непродуктивный тип деятельности

Продуктивный тип деятельности

Отсутствует совместное целеполагание или же цель деятельности определяется самим преподавателем

Преподаватель организует совместное целеполагание и совместное планирование деятельности

Цель деятельности не конкретизируется задачами, не уточняются способы решения задач

Совместное уточнение задач и выбор способов их решения

Преобладает схема обучения: «представление информации – закрепление – воспроизведение»

Создается ориентировочная основа деятельности, при которой знания не даются в готовом, «рафинированном» виде, а ставится задача, которую совместно решают участники деятельности

Используются однотипные приемы стимулирования познавательной деятельности студентов типа: «прочитать, составить конспект», «изучить материал и ответить на вопросы» и др.

Применяются разнообразные приемы стимулирования познавательной деятельности студентов типа: «сравните и найдите общее и отличие», «выделите главное» и др.

Деятельность преподавателя ориентирована на передачу содержания учебной дисциплины

Преподаватель организует совместную и/или самостоятельную деятельность студентов по усвоению содержания учебной дисциплины

Преподаватель акцентирует внимание на объеме учебного материала, а не на способах деятельности студентов по самостоятельному добыванию знаний

Преподаватель организует самостоятельную работу студентов, показывает способы, с помощью которых добываются новые знания

Контроль рассматривается как единственный способ активизации деятельности студентов

Контроль используется как средство проверки знаний и активизации познавательной деятельности студентов; контроль заменяется самоконтролем и самооценкой студентов

Не используются воспитательные и развивающие возможности учебной деятельности студентов

Учитываются воспитательные и развивающие возможности учебной деятельности, которые используются для саморазвития и самосовершенствование студентов

Преобладают словесные методы обучения (лекция, рассказ, монолог и др.)

Используются активные методы обучения, анализируются профессиональные ситуации, решаются профессиональные задачи и т.п.

Учебная деятельность студентов не направлена на предмет и объект будущей профессиональной деятельности

Содержательная и процессуальная стороны обучения направлены на предмет и объект будущей профессиональной деятельности, подчеркивается важность информации, умений и компетенций для жизни, профессии

Структура занятия, его этапы не выдержаны во временной и содержательной частях

Структура занятия, начиная с этапа «организационный момент» и до этапа «совместное подведение итогов», подчинена реализации поставленной цели

Недостаточно внимания уделяется созданию положительной атмосферы учебного занятия: преобладают методы прямого воздействия на поведение студентов (призыв к работе, дисциплине и т.п.)

Создается положительная атмосфера в учебном процессе: преобладают косвенные воздействия на поведение студентов, поощряются попытки студентов к участию в диалоге, в оценке обсуждаемой проблемы, создается обстановка доверия, уверенности в успехе, студентов ориентируют на межличностное взаимодействие; воспитываются толерантность, выдержанность, эмпатия

Результативность учебной деятельности обучающихся определяется исходя из уровня усвоения программного материала; результативность деятельности преподавателя – выполнение программы

Результативность учебной деятельности обучающихся оценивается с учетом уровня усвоения знаний, умений, навыков и компетенций, владения рефлексией, понимания своего «Я»; результативность деятельности преподавателя – профессиональная и личностная самореализация и самоутверждение

Так, изучение и анализ документации, посещение открытых занятий стали ценным источником информации о качестве сформированности педагогической готовности вузовских педагогов к профессиональной педагогической деятельности. Было выявлено два типа преподавателей. Первый тип преподавателей владеет так называемыми продуктивными способами деятельности, а второй – традиционными способами деятельности. Приходится констатировать, что к первому типу относятся около 8% преподавателей независимо от педагогического стажа и возраста. Второй тип представляют свыше 92% преподавателей.

Online-анкетирование «Преподаватель глазами студентов» показало, что можно выделить два типа деятельности и их основные показатели. В таблице 1 дан сравнительный анализ типов педагогической деятельности преподавателей вузов.

Изучение таблицы позволяет сделать вывод: преподаватели, владеющие продуктивными способами деятельности, соответственно, владеют и высоким качеством педагогической готовности.

Для подтверждения достоверности полученных данных мы использовали метод «матрица показателей». В матрицу мы внесли два показателя: «Методы обучения» и «Организационная форма обучения», поскольку эти показатели наглядно демонстрируют, какими именно – продуктивными или традиционными – способами деятельности владеют преподаватели.

Данные матрицы были собраны с помощью опроса как преподавателей (самооценка), так и заведующих кафедрами. Было подсчитано среднее значение для того, чтобы представить себе потенциал преподавателей по их самооценкам и сравнить информацию заведующих кафедрами о том, как же реально проводятся занятия и какие методы используются. Всего были опрошены 27 преподавателей и 12 заведующих кафедрами.

На рисунке 1 показано среднее значение распределения выборов по методам обучения. Буквами ОИ, П, А, И, Э, ИС обозначены объяснительно-иллюстративный, проблемный, активный, информационный, эвристический, исследовательский методы обучения. 1-й ряд – мнение преподавателей, 2-й ряд – мнение заведующих кафедрами.

Так, полученные данные показали, что 100% преподавателей используют на занятиях преимущественно объяснительно-иллюстративные и информационные методы обучения. По мнению 60% преподавателей, они применяют на занятиях эвристические методы обучения, 40% педагогов пытаются внедрять в процесс обучения проблемные и исследовательские методы.

На рисунке 2 показано среднее значение распределения выборов по организационным формам обучения. Буквами ЛИ, ЛП, ЛВ, ТС, ПЗ, ЛЗ, САФ, СР обозначены организационные формы обучения: информационная лекция, проблемная лекция, лекция-визуализация, традиционный семинар, практическое занятие, лабораторное занятие, семинар в активной форме (семинар-практикум, семинар-«ток-шоу», семинар-аукцион, семинар-викторина), самостоятельная работа. 1-й ряд – мнение преподавателей, 2-й ряд – мнение заведующих кафедрами.

Gubaidullina1.tif

Рис. 1. Средние значения распределения выборов по методам обучения

Gubaidullina2.tif

Рис. 2. Средние значения распределения выборов по организационным формам обучения

Результаты опроса показывают, что существует значительное расхождение между самооценкой преподавателей и оценкой заведующих кафедрами по выбору методов и организационных форм обучения. Так, преподаватели (1-й ряд) считают, что они часто используют на занятиях активные методы обучения, в том числе проблемный (40%), эвристический (60%) и исследовательский (40%), организуют учебные занятия в форме ток-шоу, аукционов (80%). Вместе с тем преподаватели отмечают, что доминирующими методами являются объяснительно-иллюстративный и информационный (100%). В этом пункте самооценка преподавателей и оценка заведующих кафедрами (2-й ряд) совпадают.

Таким образом, по результатам самооценки преподавателей свои способы осуществления профессиональной деятельности они расценивают как «продуктивные», тогда как анализ реальной практики и оценка заведующих кафедрами свидетельствуют о том, что преподаватели вуза преимущественно применяют на учебных занятиях традиционные методы обучения.

Изучение и анализ литературы показали, что в настоящее время актуально утверждение Мерсера о том, что наиболее продуктивные способы осуществления педагогической деятельности наблюдаются при диалогическом обучении, в частности при проведении исследовательской беседы [4].

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу о том, что способы осуществления профессиональной педагогической деятельности, которыми владеет преподаватель высшей школы, являются одним из показателей качества педагогической готовности.

Решить проблему формирования педагогической готовности преподавателей вуза к профессиональной педагогической деятельности можно системно, при согласовании деятельности всех структурных подразделений университета, в частности кафедры, деканата, различных служб, принимающих участие в организации учебного процесса. Для решения указанной задачи необходимо использовать все имеющиеся возможности университета: его материально-техническую базу, библиотечные ресурсы, компьютерные классы с программным обеспечением и т.п.

На первом (организационном) этапе важно обозначить «точки соприкосновения» и взаимодействия работы кафедры, факультета и структурных подразделений. Кафедра, как известно, является основным структурным подразделением вуза, осуществляющим учебную, воспитательную, научную и методическую работу. Она ведет подготовку научно-педагогических кадров, создает условия для повышения их квалификации, организует процедуру прохождения конкурса на замещение вакантных должностей по кафедре. Следовательно, кафедра заинтересована в координации действий всех структурных подразделений вуза по формированию педагогической готовности преподавателей к профессиональной педагогической деятельности.

Другой ответственный орган – академический совет, который является звеном, регулирующим учебно-методическую работу на уровне факультета. Деятельность академического совета факультета направлена на обеспечение образовательного процесса психолого-педагогическими, дидактическими, методическими, учебно-материальными средствами для достижения обучающих, развивающих и воспитательных целей. Задачами академического совета являются обеспечение условий для повышения квалификации и профессионализма ППС, развитие творческого мышления вузовского педагога, проведение мероприятий по обобщению и распространению интересного педагогического опыта.

Некоторые исследователи в рамках персонализированного обучения отдельно рассматривают такую форму повышения квалификации, как наставничество. Так, по мнению С. Барлет и Д. Бертон, наставничество – форма воспитания и профессиональной подготовки молодежи, осуществляемая старшим поколением. С психологической точки зрения наставничество – это доверительное общение двух поколений с целью передачи профессионального опыта и нравственных норм [5, с. 2]. Следовательно, наставничество обладает своим потенциалом, используя который, возможно значительно повысить уровень профессионализма молодых начинающих педагогов.

Мы полагаем, что скоординированная и согласованная деятельность позволит в кратчайшие сроки и без вложения финансовых ресурсов активизировать работу по формированию педагогической готовности преподавателей вузов.

Заключение

Проведенный констатирующий этап эксперимента показал, что 98% преподавателей высшей школы можно отнести к категории преподавателей с непродуктивным типом деятельности, которые в большинстве случаев на учебных занятиях используют только традиционные, а именно объяснительно-иллюстративные и информационные, методы обучения. Следовательно, преподавателям вуза необходимо создать условия по овладению продуктивными способами осуществления профессиональной деятельности, так как именно способы осуществления деятельности являются одним из показателей качества педагогической готовности.


Библиографическая ссылка

Губайдуллина Г.Н СПОСОБЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ // Международный журнал экспериментального образования. – 2022. – № 4. – С. 5-10;
URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=12083 (дата обращения: 14.07.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674