Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,425

ЭВОЛЮЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В РАКУРСЕ ТЕНДЕНЦИЙ ТРАНСФОРМАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Алексашина И.Ю. 1 Киселев Ю.П. 1
1 ГБУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»
Интеграционные процессы в развитии науки и общества находят отзыв в изменении содержания образования. Это находит отражение в формулировках обновленных Федеральных государственных образовательных стандартов основного и среднего общего образования, ориентирующихся на овладение учащимися работы с междисциплинарным содержанием. В настоящей статье обсуждается только содержательный аспект трансформации естественнонаучного образования на основе интегративного подхода, развиваемого петербургской научно-педагогической школой естественнонаучного образования. Он развивается в рамках концепции гуманитаризации содержания образования, согласно которой человек, его деятельность оказываются включенными в саму структуру естественнонаучного знания, что является необходимой основой определения путей развития системы «природа – человек». Включение человеческого фактора в число установок познания рассматривается как новая методологическая константа. Осмысление модернизации российского образования в области естественнонаучной подготовки школьников через призму интегративного подхода приводит к выявлению ряда этапов. Они связаны с разработкой содержания интегрированных курсов естественнонаучной направленности, обеспечением достижения функциональной грамотности обучающихся, реализацией системы конвергентного образования. Интеграция как процесс и результат становления целостности выступает как методология естественнонаучного образования на каждом из этапов, обеспечивая изучение объектов естествознания в системе «природа – наука – технологии – общество – человек». Проведенный анализ позволяет авторам рассматривать интегративный подход в качестве методологической основы развития системы конвергентного образования и разработки учебных программ на основе осуществления междисциплинарного синтеза содержания НБИК-технологий.
интегративный подход
естественнонаучное образование
естествознание
функциональная грамотность
компетентностно-ориентированные задания
конвергентное образование
1. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 10.12.2022).
2. Приказ Министерства просвещения РФ от 2 августа 2022 г. № 653 «Об утверждении федерального перечня электронных образовательных ресурсов, допущенных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования». [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/405111329/ (дата обращения: 10.12.2022).
3. Государственная программа «Научно-технологическое развитие Российской Федерации» Утверждена постановлением Правительства от 29 марта 2019 г. № 377. [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/72216664/ (дата обращения: 10.12.2022).
4. Колесникова И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Ч. II. СПб., 1994. С. 5–9.
5. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. 248 с.
6. Гельман З.Е. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и искусства // Вестник высшей школы. 1991. № 12. С. 16–27.
7. Алексашина И.Ю. Интегративный подход в содержании естественнонаучного образования: становление научно-педагогической школы // Физика в школе. 2021. № 4. С. 4–12.
8. Алексашина И.Ю. Моделирование методики преподавания интегрированного курса «Естествознание»: монография. СПб.: СПб АППО, 2015. 209 с.
9. Алексашина И.Ю., Киселев Ю.П. Система концептов интегрированного курса «Естествознание» // Развитие науки в современном мире: сборник статей I Всероссийской научно-практической конференции (Самара, 27 декабря 2018 г.). Самара: ЦНИК, 2018. С. 3–6.
10. PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся) // Официальный сайт ФИОКО. [Электронный ресурс]. URL: https://fioco.ru/pisa (дата обращения: 10.12.2022).
11. Ковалева Г.С. Возможные направления совершенствования общего образования для обеспечения инновационного развития страны (по результатам международных исследований качества общего образования): материалы к заседанию Президиума РАО 27 июня 2018 г. // Центр оценки качества образования. [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.ru/public.html (дата обращения: 10.12.2022).
12. Абдулаева О.А. и др. Особенности оценки уровня функциональной грамотности учащихся основной школы // Профессиональное развитие педагогов в области формирования и оценки функциональной грамотности учащихся: коллективная монография. СПб.: СПб АППО, 2021.154 с.
13. Ковальчук М.В. От синтеза в науке – к конвергенции в образовании. Интервью М.В. Ковальчука // Труды МФТИ. 2011. № 4. С. 16-21.
14. Фещенко Т.С., Шестакова Л.А. Конвергентный подход в школьном образовании – новые возможности для будущего // МНИЖ. 2017. № 11–2 (65). C. 159–164.

Актуальность разработки и внедрения в современную образовательную практику метапредметного и интегрированного междисциплинарного содержания находит отражение в обновленных ФГОС основного и среднего общего образования [1, 2]. Решение этой задачи во многом определяется трансформацией научного познания, которое в большей степени ориентировано на междисциплинарные исследования; взаимовлиянием естественнонаучных теорий и информационных технологий; формированием сетевых партнерских объединений образовательных организаций и наукоемких предприятий и организаций как условие формирования предпрофессиональных умений школьников, необходимых для учебы и жизни; актуальностью формирования высокотехнологичной образовательной среды как основы развития фундаментального и инженерного образования (в первую очередь междисциплинарных исследований в области химии, физики, биологии, информационных технологий, нанотехнологий, биотехнологий, информационно-коммуникационных и когнитивных технологий) для достижения технологического суверенитета России [3]. Переход к принципу междисциплинарности в обучении направлен на овладение обучающимися компетенциями, необходимыми для продуктивного междисциплинарного диалога и работы в команде специалистов, и призван существенно повысить эффективность общего образования и способствовать развитию личности ребенка.

В этих условиях важным этапом становится осмысление накопленного опыта реализации междисциплинарного взаимодействия в отечественном образовании. Каждый новый этап его реформирования не отменяет достижений отечественной педагогической науки и практики, а отражает эволюцию интегративного подхода в естественнонаучном образовании.

Цель исследования – анализ развития интегративного подхода в ракурсе актуальных задач модернизации российского естественнонаучного образования.

Материалы и методы исследования

Материалы и методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической, нормативно-правовой литературы; анализ практического педагогического опыта.

Результаты исследования и их обсуждение

Интеграционные процессы в педагогической реальности могут дать новые результаты по отношению: к человеку, формируя интегральные свойства и характеристики как на стороне ученика, так и на стороне учителя; к картине мира, которая самым непосредственным образом обусловливает построение содержания образования, составляя его научную основу; к содержанию образования на всех его уровнях, начиная от концептуальных посылок и кончая конкретным учебным материалом; к обучению, обеспечивая актуализацию новых механизмов познания, создавая инновационные формы и методы освоения учебной информации [4].

Активное становление интегративного подхода в системе российского образования осуществляется в рамках современной естественнонаучной (постнеклассической) картины мира, которую характеризуют: целостный взгляд на мир как систему; ценностный взгляд на мир и место человека в нем; эволюционный взгляд на мир – природу и человека в целом; экологический взгляд на мир. Организационно развитие интегративного подхода связано с реформой 1984 г., провозгласившей идеи гуманизации, демократизации и гуманитаризации в образовании [5].

Посылом становления интегративного подхода остается идея З.И. Гельмана о том, что интеграция – это методологический принцип, своего рода краеугольный камень образования XXI в. и развитие и восприятие новых идей происходит не на традиционных дисциплинарно-предметных платформах физики, химии, биологии, этики, права и т.д., а на стыке этих платформ [6]. Обобщение передового научного опыта и педагогической практики позволило сформулировать ключевые идеи интегративного подхода, развиваемого петербургской научно-педагогической школой естественнонаучного образования [7].

Концептуальным основанием развития интегративного подхода в естественнонаучном образовании мы определяем гуманитаризацию научного и соответственно учебного познания. Согласно концепции гуманитаризации, человек, его деятельность включены в саму структуру естественнонаучного знания, которое является необходимой основой определения путей развития системы «природа – человек». Методологическими предпосылками формирования естественнонаучного знания в настоящее время служат учение о единстве природы и ее антропогенного фактора, а также системно-целостный подход к анализу любого феномена природы и деятельности человека в их взаимосвязи [8].

Особым этапом в процессе конструирования интегрированного содержания является определение системообразующего фактора или интегратора как основания для объединения. Определить системообразующий фактор (интегратор) – значит, выявить доминанты, ведущие к организации определенных компонентов в систему, обнаружить специфические основания возможных связей между ними. Интеграторами могут быть идеи, категории, а также другие компоненты содержания.

Наши исследования показали, что при построении интегрированного курса естественнонаучной направленности в качестве интеграторов выступает концепт. Иерархическая система концептов (метаконцепт – мегаконцепт – концепт смыслового блока – частный концепт) является структурным основанием содержания курса, в отличие от системы формирования основных понятий при конструировании содержания линейного учебного предмета. Дидактическая ценность концепта заключается в его смысловой насыщенности, по сравнению с одноименным понятием. Концепт обусловливает единство знаниевого и ценностно-смыслового компонентов естественнонаучного образования. Использование концепта в качестве элемента структуры учебной программы позволяет осуществлять интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания [9].

В нашем опыте разработки интегрированного курса «Естествознание» концептами-интеграторами содержания выступают ведущие идеи курса: идея единства, целостности и системной организации природы; идея взаимозависимости человека и природы; идея гармонизации системы «природа – человек» [8, 9]. Ведущие идеи курса являются отправной точкой для обозначения ценностно-смысловых ориентиров, раскрывающих содержание педагогического целеполагания при изучении курса «Естествознание» и определяющих направления отбора содержания учебной информации в контексте его ведущих идей при изучении законов, объектов и явлений природы. Здесь система «природа – человек» рассматривается в большей степени через призму научного познания. Таким образом, на первом этапе развития интегративного подхода в современной системе образования реализуется необходимость и возможность интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания вокруг проблем взаимодействия в системе «человек – наука – природа», что является основанием при конструировании содержания интегрированного учебного предмета «Естествознание».

На этапе осмысления компетентностного подхода в российской системе образования в последнюю версию ФГОС ООО включено понятие функциональной грамотности. Документ ориентирует на «создание условий, обеспечивающих возможность формирования функциональной грамотности обучающихся (способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности), включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий» [10, 11]. В проблемном поле формирования и оценки функциональной грамотности обучающихся это выражается прежде всего в изменении критериальной базы оценки образовательных достижений учащихся, так как ее предметом становятся компетенции и метапредметные умения – интегративные по своей природе.

Данный этап характеризуется внедрением в образовательную практику компетентностно-ориентированных заданий. Отличительной чертой содержания таких заданий является моделирование реальной жизненной ситуации, в которой обучающемуся не просто нужно использовать имеющиеся знания, но прогнозировать стратегии своих действий. В международном исследовании PISA компетентностно-ориентированные задания строятся на основе трех категорий жизненных ситуаций. Это личный опыт учащихся, ситуации, связанные с процессом обучения, или будущие профессиональные ситуации и, наконец, реальные жизненные ситуации, которые могут потребовать от человека работы с публичной информацией.

Эти задания предусматривают выход за пределы предметного материала, имеют не только учебную, но и жизненную ценность, поскольку основываются на интересном для ученика материале, связаны с определенной жизненной ситуацией, актуализируют необходимость действий. Единство указанных признаков дает основание для выделения этого типа заданий как самостоятельной дидактической и методической единицы.

Каждое задание, направленное на оценку и развитие функциональной грамотности ориентировано на демонстрацию обучающимся определенной компетенции в заданных условиях. Составляющие компетентностной области оценки функциональной грамотности в исследовании PISA, с одной стороны, отражают особенности содержательной области, а с другой стороны, особенности деятельности, которая должна быть учтена обучающимся при решении проблем, с которыми он сталкивается [12]. Компетентностная область оценки определена для каждого вида грамотности, которые включены в исследование PISA. Например, в модели математической грамотности выделены следующие компетенции: математические рассуждения и решение математических задач (формулировать ситуацию на языке математики; применять математические понятия, факты, процедуры; интерпретировать, использовать и оценивать математические результаты). Естественнонаучная грамотность предполагает обладание способностью научно объяснять явления; понимать основные особенности естественнонаучного исследования; интерпретировать данные и использовать научные доказательства для получения выводов.

Обозначенные выше характеристики компетентностно-ориентированных заданий позволяют с определенностью говорить об их интегративной природе. В этой связи в содержании естественнонаучного образования создаются условия для наращивания взаимосвязей в системе взаимодействия человека и природы: «человек – наука – общество – природа».

Третий этап эволюции интегративного подхода фиксируем при разработке системы конвергентного образования, которая находится в стадии становления.

По словам М.В. Ковальчука, дальнейшее развитие науки, образования, промышленности возможно только на междисциплинарной основе, конвергенции, взаимопроникновении наук и технологий, ведь сама природа конвергентна по своей сути. При этом подчеркивается, что, если до сих пор с помощью новой технологии всегда создавался новый материал, каждая вновь появившаяся технология приводила к появлению еще одной специальности. Теперь же впервые появились технологии-интеграторы [13].

Конвергентный подход в научном и учебном познании трактуется как методология стирания междисциплинарных границ между научным и технологическим знанием. Методология конвергентного образования предусматривает взаимодействие научных дисциплин (предметов), прежде всего естественнонаучных; реализацию междисциплинарных проектных и исследовательских практик; взаимопроникновение наук и технологий [14]. Его целевой установкой является подготовка подрастающего поколения к жизни в техносфере динамично меняющегося мира, обеспечивающая конкурентоспособность выпускников школ. Базовым принципом разработки содержания образования заявляется междисциплинарный синтез естественнонаучного знания. Системообразующими в разработке конвергентно-ориентированных учебных программ выступают надпредметные знания из области НБИК-технологий.

Содержание принципов конвергентного образования отражает интегративный подход не только на уровне содержания, но и в системе коммуникации и деятельностных образовательных технологий. К этим принципам относятся: междисциплинарный синтез естественнонаучного знания, переориентация учебной деятельности с познавательной на проективно-конструктивную; сетевая коммуникация; обучение не по предметам, а по различным видам деятельности; ведущая роль самоорганизации в процессах обучения.

Анализ педагогического опыта реализации интегративного подхода показывает накопление результативных педагогических практик, соответствующих обозначенным принципам. К ним относятся: разработка методики организации проектной и исследовательской деятельности на основе междисциплинарных проблем естественнонаучной направленности; конструирование моделей урока, где концепт выступает в роли интегратора междисциплинарного содержания; разработка моделей формирования и развития метапредметных образовательных результатов и функциональной грамотности обучающихся и др.

Целевые установки конвергентного образования определяет путь дальнейшего развития интегративного подхода в естественнонаучном образовании. Модель концепции гуманитаризации естественнонаучного образования приобретает целостный вид. Отбор и конструирование содержания естественнонаучного образования осуществляется в системе «природа – наука – технологии – общество – человек».

Заключение

Исследования петербургской школы естественнонаучного образования свидетельствуют о возрастании роли интеграционных процессов в отечественном образовании

В системе российского естественнонаучного образования наблюдается три этапа развития интегративного подхода, связанные с разработкой содержания интегрированных курсов естествознания, обеспечением достижения функциональной грамотности обучающихся, реализацией системы конвергентного образования. Интеграция как процесс и результат становления целостности выступает как методология естественнонаучного образования на каждом из этапов, обеспечивая изучение объектов естествознания в системе «природа – наука – технологии – общество – человек».

Реализация интегративного подхода в содержании современного естественнонаучного образования в методическом в научно-теоретическом и практическом плане проявляется в следующих направлениях:

− разработка содержания и методики преподавания интегрированных учебных предметов, прежде всего курса «Естествознание», где ключевой идеей является интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания, а дидактической единицей содержания выступает концепт.

− разработка системы оценки интеграционных образовательных результатов естественнонаучного образования, где ключевым инструментом выступают компетентностно-ориентированные задания.

Динамика развития интегративного подхода согласуется с ключевыми задачами модернизации отечественного естественнонаучного образования в соответствии с вызовами современного мира. Концептуальная наполненность идей интегративного подхода позволяет сделать вывод, что он может выступать в качестве методологической основы системы конвергентного образования. Накопленный опыт работы в рамках интегративного подхода может быть использован при разработке учебных программ на основе осуществления междисциплинарного синтеза содержания НБИК-технологий.


Библиографическая ссылка

Алексашина И.Ю., Киселев Ю.П. ЭВОЛЮЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В РАКУРСЕ ТЕНДЕНЦИЙ ТРАНСФОРМАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2022. – № 6. – С. 5-9;
URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=12102 (дата обращения: 25.02.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674