Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,425

ПОДГОТОВКА МАГИСТРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ

Михайлова Н.С. 1
1 УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
В данной статье представлен опыт разработки и реализации авторских курсов «Технологии личностно-профессионального саморазвития педагога» и «Технологии личностно-профессионального саморазвития менеджера образования» для магистрантов педагогического профиля. Автор придерживается существующей в научной среде позиции о важности освоения основ проектирования педагогами. Основной целью представленного в данной статье исследования было разработать и экспериментально проверить пути подготовки магистрантов к проектированию личностно-профессионального саморазвития. Представлены данные экспериментального исследования, проведенного автором на протяжении четырех лет, с участием 139 респондентов. Показано, что развитие методологической и рефлексивной культуры магистрантов, освоение ими основ проектирования личностно-профессионального саморазвития эффективно в рамках авторского концептуально разработанного курса, реализуемого на основе авторской технологии организации самообразовательной деятельности студентов-заочников, модифицированной для студентов второй ступени получения высшего образования дневной формы с учетом специфики их профилизации и современных социокультурных условий. В статье описан ход реализации замысла и отражен ряд сложностей, с которыми столкнулись магистранты. Экспериментальные данные обосновывают полезность и значимость данного курса для подготовки магистрантов педагогического профиля к эффективному проектированию личностно-профессионального саморазвития.
личностно-профессиональное саморазвитие
проектирование
самообразовательная деятельность
методологическая культура
технология организации самообразовательной деятельности
рефлексия
1. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: монография. М.: Логос, 2013. 363 с.
2. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. Минск: Технопринт, 1999. 288 с.
3. Громыко Ю.В. К проблеме создания общенародной школы будущего: синтез предметного и проектного образования // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 1. C. 93–105.
4. Громыко Ю.В. Теоретическое отношение к действительности в рамках проектной установки как тип личной идентичности // Психологическая наука и образование. 2010. Т. 15. № 4. С. 61–67.
5. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие педагога: современное осмысление и инновационная практика // Вестник практической психологии образования. 2022. Т. 19. № 2. С. 9–19. DOI:10.17759/bppe.2022190201.
6. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М. – СПб.: Нестор-История, 2014. 376 с.
7. Mikhaylova N., Serikov V.V., Scherbakova M. (2017). Teacher Professional Growth Resources In The Age Of Education Informatization. Education Environment for the Information Age. 2017. Vol 28. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. P. 430–438. Future Academy. DOI: 10.15405/EPSBS.2017.08.51.
8. Михайлова Н.С. Основы самообразовательной деятельности. Гродненский государственный университет / Под науч. ред. Т.А. Бабкиной. Гродно: ГрГУ, 2011. 230 с.
9. Николаева М.В. Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагога в образовательной организации // Известия ВГПУ. 2019. № 5 (138). С. 9-13.

Современные социокультурные условия, ориентация на инновационный путь развития определяют необходимость в подготовке педагогов, способных к эффективной педагогической деятельности в условиях быстроизменяющегося мира, в условиях нелинейности и неопределенности, к разработке и внедрению инноваций и вместе с тем к непрерывному самосовершенствованию и личностно-профессиональному саморазвитию [1]. Общая стратегия подготовки педагогических кадров в настоящее время ориентирована на двухуровневую подготовку: бакалавриат и магистратуру. Далее, для выпускников, проявивших способности и интерес к научно-исследовательской деятельности, возможна целенаправленная подготовка в аспирантуре. Магистратура может рассматриваться как стартовая ступенька молодого исследователя, его первая серьезная проба своих сил, способностей, намерений, как время самоопределения в направлениях профессиональной самореализации, время самопознания и наращивания своей научной компетентности и личностного потенциала.

Магистратура педагогического профиля уникальна своими возможностями, поскольку позволяет сформировать углубленные профессиональные компетенции, в том числе по отношению к организационно-управленческой деятельности. Важными факторами, обусловливающими успешность выпускника магистратуры в профессиональном развитии, выступают: высокий уровень методологической культуры [2], глубинное понимание основ проектирования систем и процессов разного уровня [3; 4], владение разными формами работы с будущим [4], психологическая зрелость и культура личности [5; 6], способность к ценностно-смысловому самоопределению, выстраиванию на его основе собственной жизненной, образовательной и профессиональной траектории, самообразовательной деятельности [7] и т.д. Таким образом, актуальным является вопрос о том, каким образом максимально эффективно организовать обучение студента в магистратуре, чтобы в полной мере реализовать ее потенциальные возможности и создать основу успешного личностно-профессионального саморазвития магистра?

Основной целью представленного в данной статье исследования было разработать и экспериментально проверить пути подготовки магистрантов к проектированию личностно-профессионального саморазвития. В качестве рабочей гипотезы предполагалось, что развитие методологической и рефлексивной культуры магистрантов, освоение ими основ проектирования личностно-профессионального саморазвития будет эффективно в рамках авторского концептуально разработанного курса, реализуемого на основе авторской технологии организации самообразовательной деятельности студентов-заочников [8], модифицированной для студентов второй ступени получения высшего образования дневной формы с учетом специфики их профилизации и современных социокультурных условий.

Материалы и методы исследования

С целью активизации процессов самообразования и саморазвития магистрантов для студентов специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» (профилизации: «Начальное образование» и «Образовательный менеджмент») в учебные планы были введены учебные дисциплины «Технологии личностно-профессионального саморазвития педагога» и «Технологии личностно-профессионального саморазвития менеджера образования» соответственно. Небольшие различия в содержании дисциплин обусловлены спецификой профилизации специальности, например, содержание первой дисциплины имеет направленность на подготовку к педагогической, инновационной, научно-исследовательской, проектной, экспертной и организационно-управленческой деятельности в сфере начального образования. При этом обе программы построены на единых концептуальных и технологических основаниях, поэтому цель, основные задачи дисциплин, используемые методы и формы организации учебной деятельности идентичные.

При разработке учебных программ были учтены результаты авторского научного исследования, многолетний опыт преподавания автором курса «Технологии и техники самообразовательной деятельности» (для слушателей переподготовки по специальности «Педагогическая деятельность специалиста») [8], опыт и рекомендации М. В. Николаевой [9], доктора педагогических наук, профессора, заведующей кафедрой педагогики и психологии начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета, члена-корреспондента МАНПО, специалиста в области профессионального образования.

Данные учебные дисциплины направлены на формирование инструментальной компетентности магистрантов к осуществлению личностно-профессионального саморазвития через освоение соответствующих технологий. В качестве основных задач выделены:

– осознание магистрантами собственных ограничений личностно-профессионального саморазвития, проблематизация и мотивация магистрантов на непрерывное личностно-профессиональное саморазвитие;

– освоение магистрантами теоретических и прикладных основ личностно-профессионального саморазвития, общих норм деятельности, различных форм работы с будущим;

– развитие рефлексивной культуры магистрантов, развитие способностей к самоорганизации и самоуправлению на основе рефлексии.

В содержании учебных программ были выделены информационно-знаниевый, деятельностный и личностный компоненты.

В результате освоения содержания курса магистрант должен знать методологические, акмеологические, психологические и технологические основы личностно-профессионального саморазвития, методики диагностики и самодиагностики личностных и профессионально важных свойств и качеств; уметь определять цели и задачи личностно-профессионального саморазвития на основе ценностного самоопределения; планировать процесс личностно-профессионального саморазвития (стратегическое и тактическое планирование); проектировать траектории личностно-профессионального саморазвития; осуществлять оптимальный выбор технологии личностно-профессионального саморазвития, а при необходимости разрабатывать собственные технологии личностно-профессионального саморазвития; осуществлять инспектизу и экспертизу программ личностно-профессионального саморазвития, а также критериальную самооценку самого процесса и его результатов; иметь навыки поиска, обработки и систематизации теоретических, методических и диагностических материалов, необходимых для профессионального саморазвития; эффективной самоорганизации, распределения времен и ресурсов личностно-профессионального саморазвития; рефлексии ситуации, процесса и результатов личностно-профессионального саморазвития. Обобщая, в качестве результата можно выделить следующие компетенции: быть способным осуществлять рефлексию результатов своей профессиональной деятельности, своего личностного развития, разрабатывать на ее основе собственные образовательные маршруты; быть способным к эффективному самообразованию и личностному саморазвитию. Данные учебные результаты, по сути, сопоставимы со способностями к самообразовательной деятельности.

Содержание учебной программы включает три раздела и последовательно раскрывает методологические, теоретические и технологические основы личностно-профессионального саморазвития педагога.

В основу преподавания данного курса была положена авторская технология организации самообразовательной деятельности студента-заочника – образовательная рефлексивно-деятельностная технология, основанная на определенных концептуальных основаниях и включающая мотивационный, организационный, теоретический, нормативный, реализационный и рефлексивный этапы [8], модифицированная для студентов второй ступени получения высшего образования дневной формы.

В качестве основных методов экспериментального исследования использовались: опрос, анкетирование, педагогическое наблюдение, инспектиза и анализ продуктов деятельности.

Исследование проводилось с 2019 г. по ноябрь 2022 г. В исследовании приняли участие 139 магистрантов (22,3 % мужчин, 77,7 % женщин; средний возраст составил 26,2 года). Среди респондентов преобладали магистранты, имеющие стаж работы более 3 лет, причем из них 14,4 % – более 10 лет. Примерно пятая часть опрошенных (21,6%) имели педагогический стаж от нескольких месяцев до 3 лет. Только 6 магистрантов (4,32 %) не имели стажа. Контрольная группа не выделялась, что обусловлено особенностями подготовки магистрантов.

В качестве переменных определены: личностная система поведения и деятельности по отношению к личностно-профессиональному саморазвитию (осознание потребности, мотивация, ценностное отношение); степень понимания сущности данного процесса; степень освоения общих норм деятельности; степень концептуальной разработанности своего личностно-профессионального саморазвития; степень технологической проработанности замысла; степень развития способности к самоорганизации; степень развития рефлексии и способности к самоуправлению на ее основе. Определялись следующие показатели: осознание потребности и мотивы личностно-профессионального саморазвития; степень принятия ценности саморазвития; понимание сущности процесса; нормативный характер деятельности; способности к проектированию самоизменений; эффективность процесса и рефлексия.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты входного анкетирования показали, что у респондентов наблюдается достаточно ярко выраженная потребность в личностно-профессиональном саморазвитии, самореализации как основной причины получения высшего образования (100 %). Полное исследование мотивационной сферы участников эксперимента в задачи исследования не входило, изучались только основные мотивационные факторы, влияющие на осуществление личностно-профессионального саморазвития и выделенные самими респондентами в ходе работы (SWOT-анализ).

Среди мотивов личностно-профессионального саморазвития, указанных магистрантами, лидирует стремление к профессиональному совершенствованию (93,5 %), что объяснимо социальным статусом опрошенных (работающие по профессии). Большинство респондентов рассматривают обучение в магистратуре как средство достижения других целей: 82,7 % – для профессионального роста и карьеры; 10,8 % – для работы в научной сфере (поступление в аспирантуру, проведение исследований). Выделилось небольшое количество респондентов (6,5 %), которые указали, что ориентированы на самореализацию, непрерывное образование как жизненные ценности, вне зависимости от сферы профессиональной деятельности.

Эффективная научная деятельность предполагает высокий уровень методологической культуры ученого. Организация и проведение исследования любого уровня (магистерское, кандидатское, докторское) предполагает владение человеком общими нормами деятельности, наличие способностей к построению, реализации и перестройке норм собственной деятельности, под которыми понимаются: постановка цели, определение ценностей, оснований, задач, выстраивание стратегического и тактического плана, программы и т.д. Входной опрос и анализ первых работ магистрантов показал недостаточное владение нормами деятельности. Так, например, первоначальные формулировки целевых установок, предъявленные в работах магистрантов, не отличались четкостью и структурированностью: только 30,2 % представили конкретную, детализированную цель личностно-профессионального саморазвития, остальные достаточно обобщенно представляют себе ее смысл и выразили намерение, а не цель (68,3 %); 2 магистранта (1,4 %) затруднились с формулировкой цели личностно-профессионального саморазвития, им потребовалась внешняя помощь. Стоит отметить, что аналогичная ситуация складывалась на протяжении всего периода освоения курса.

Курс «Технологии личностно-профессионального саморазвития педагога» имеет ярко выраженную практическую направленность. Это позволяет широко применять интерактивные методы обучения, предусматривающие учебное взаимодействие магистрантов друг с другом и педагогом: групповые дискуссии, элементы социально-психологического тренинга, игровые, проектные формы работы и т.п.

Интегрирующим элементом курса, направленным одновременно на целостное осознание его результатов и проектирование возможностей дальнейшего самосовершенствования, является проект личностно-профессионального саморазвития, который представляет собой авторский индивидуальный творческий проект, обобщающий, систематизирующий, структурирующий результаты изучения курса, отражающий собственную позицию в профессии, самообразовании и личностно-профессиональном саморазвитии, способствующий поиску путей и способов дальнейшего личностно-профессионального саморазвития. Для магистрантов предлагалась следующая примерная структура проекта [2; 8] личностно-профессионального саморазвития:

1. Концептуальная часть: а) проблемный блок (противоречия, проблема); б) аксиологический блок (ценности, лежащие в основе личностно-профессионального саморазвития); в) целевой блок (цель личностно-профессионального саморазвития, которая должна отвечать требованиям техники «SMART»); г) теоретико-методологический блок (подходы, принципы, правила, теоретические положения, положенные в основу личностно-профессионального саморазвития);

2. Технологическая часть: а) задачи, план; б) методы, методики и приемы осуществления; в) ресурсное обеспечение (источники, материальные средства, техника и т.п.); г) сроки осуществления; д) критерии самооценки, самоконтроля.

Каждый магистрант самостоятельно определял как аспекты, так и временной период реализации своего проекта личностно-профессионального развития (от 1 года до 5 лет). Разработка проекта выполнялась поэтапно, по мере освоения содержания курса. Все вопросы и задания лекционных и практических занятий, управляемой самостоятельной работы, самостоятельной работы были нацелены на разработку магистрантами собственных проектов личностно-профессионального саморазвития: от выделения противоречий и фиксации проблемы своего личностно-профессионального саморазвития до определения критериев и показателей его эффективности и самоэкспертизы проекта.

Итоговая оценка проектов производилась при публичной защите на основании следующих критериев: соответствие структуре проекта, содержательная полнота и целостность, самостоятельность и оригинальность, перспективность для дальнейшего использования, четкость, конкретность, степень детализации, реалистичность, необходимость доработки, рефлексивность самооценки.

Все магистранты в целом успешно справились с комплексным заданием. Наибольшие трудности возникали на этапе проблематизации (7,5 балла по 10-балльной шкале), целеполагания (7,7 балла), определения критериев оценки (8,2 балла). Магистранты отметили легкость ценностно-смыслового целеполагания (2,3 по 10-балльной шкале), однако в реальности некоторые магистранты возвращались и дорабатывали данный блок проекта, поскольку в процессе анализа выявляли несоответствия и противоречия в декларируемых ценностях. Сложности у части магистрантов вызвал переход от стратегического к тактическому плану. Основной трудностью была конкретизация действий. Вместе с тем, затратив усилия, магистранты признали, что этот этап позволил им ясно увидеть путь своего развития и самоизменения, перейти от «размытого», обобщенного образа своей будущей деятельности к конкретному четкому плану, определить необходимые методы, формы, ресурсы, мотивировал их к практическим действиям. В результате все магистранты отметили полезность и значимость данного курса для своего личностно-профессионального саморазвития.

Заключение

Разработка проекта своего личностно-профессионального развития позволила магистранту осознать свои основные задачи на ближайшие годы (1–5 лет), самоопределиться в основном направлении своего стратегического развития (практическая профессиональная деятельность, научная деятельность, хобби, семья, сфера личной жизни и др.), что способствует активизации и сосредоточению усилий в выбранной области, исключает случайность выбора пути саморазвития.

Резюмируя сказанное, отметим, что проектирование личностно-профессионального саморазвития на этапе магистерской подготовки способствует переосмыслению магистрантами ценностных оснований своей учебной, профессиональной и научно-исследовательской деятельности, выстраиванию стратегических перспектив и траекторий индивидуального саморазвития. повышению мотивации продолжения научного поиска, более осознанному освоению основ профессиональной деятельности и самореализации себя как ученого и педагога, уверенного в своем будущем.


Библиографическая ссылка

Михайлова Н.С. ПОДГОТОВКА МАГИСТРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2022. – № 6. – С. 31-35;
URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=12107 (дата обращения: 12.11.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674