В последнее время логопеды-практики все чаще сталкиваются с проявлениями тяжелых нарушений речевого развития детей младшего дошкольного возраста. В данной возрастной категории очень трудно дифференцировать непосредственно нарушения в процессах речепорождения и речевосприятия от схожих состояний при нарушениях аффективно-эмоциональной и когнитивно-интеллектуальной сферах. Актуальность данного исследования находит свое подтверждение и в статистических цифрах: так, по данным сайта Федеральной службы государственной статистики РФ в 2021 г. численность воспитанников в группах компенсирующей направленности по стране увеличилась более чем на 7 тыс. детей по сравнению с 2020 г. и составила около 424 тыс. чел. 85 % детей посещают эти группы по причине установленных у них задержек речевого или психического развития, внутри данной категории детей не ведется статистика, отображающая причины формирования отклоняющегося типа развития, уровни сформированности языковых и речевых компонентов, высших психических функций и сенсомоторного развития.
Все острее в фокусе исследовательского внимания ставится вопрос разграничения тяжелых нарушений речевого развития от схожих состояний при грубых отклонениях в работе анализаторных систем, в первую очередь слуха, и психиатрических диагнозах, которые еще могут быть не установлены в раннем возрасте. Таким образом, цель исследования состоит в обосновании теоретических аспектов и описании практических выводов взаимообусловленности вербальных и невербальных компонентов развития на основе результатов проведенного исследования.
В нашем исследовании логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речевого развития основывалась на дифференцированном подходе, который является одним из основополагающих в логопедической науке и практике и включает принципы: учета механизма нарушения, онтогенеза, этиопатогенеза, структуры речевого дефекта, концентризма [1, 2].
А.Н. Корнев утверждает, что при анализе речевых нарушений необходимо различать первичные (то есть первично дефицитарные) и вторичные (то есть дизонтогенетические) феномены. Последние обычно более вариабельны по проявлениям в разных формах речевой продукции, легче поддаются коррекции (при своевременном ее проведении). При расслоении «больших синдромов» в процессе коррекционной работы вторичные синдромы устраняются в первую очередь [3]. Необходимо отметить, что А.Н. Корнев не только выдающийся ученый в области педагогики и психологии, но и кандидат медицинских наук. Ученый подчеркивает, что недоразвитие речи не является самостоятельной нозологической единицей в медицинском смысле этого понятия, целостным однородным расстройством с единым патогенезом. Автор отмечает, что дизонтогенез речевого развития – это совокупность нескольких синдромов, различающихся по механизмам [4].
О невозможности установления топического диагноза при резидуальных поражениях, проявляющихся в функциональных нарушениях речевого и психического развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста, писал Л.С. Выготский. Это же утверждение находит свое обоснование и в более поздних работах современных ученых, так Ч. Ньокиктьен говорит, что чем больше специалисты привержены клинической нозологии, тем они более склонны описывать речевые нарушения у детей как изолированную проблему [5]. Под механизмом нарушения речевого развития в нашем исследовании понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности. Таким образом, концептуальным обоснованием дифференцированного подхода в логопедической работе с детьми с тяжелыми нарушениями речевого развития младшего дошкольного возраста служит клиническая гетерогенность и анализ ведущих механизмов нарушения этой категории детей [6].
Теоретическое обоснование дифференциальных диагностических критериев представляет собой одновременную реализацию феноменологического и каузального подхода к разграничению непосредственно речевых нарушений от схожих состояний. Так, феноменологический подход заключается в непосредственном и тщательном наблюдении за ребенком, а также в умении достоверно и последовательно описать увиденное для дальнейшего установления причины такого состояния. Каузальный же подход, напротив, предполагает установление причинности и закономерности формирования того или иного процесса развития ребенка.
Каузальный диагностический вектор включает в себя три основные категории, которые должен учитывать и уметь анализировать специалист коррекционной педагогики:
− интерпретация медицинских данных;
− понимание нейропсихологической организации высших психических функций и основных механизмов нарушений развития;
− учет социальных и семейных условий развития ребенка, а также сформированность психических процессов.
Говоря о сборе анамнеза и интерпретации медицинских данных, специалисту важно уметь оперировать такими понятиями, как «диагноз», «синдром» и «симптомы», вычленять их из медицинской документации и соотносить с определенным речевым дизонтогенезом. Рассмотрение мозговой организации речевой деятельности в нейропсихологической парадигме опирается на горизонтальную (межполушарную), вертикальную (функциональные блоки мозга) и корковую (поля и зоны коры больших полушарий) оси. Это необходимо учитывать для понимания взаимосвязи, функционирования высших психических функций и их сенсомоторной обусловленности.
Помимо формирования представлений об окружающей ребенка социальной и предметной среде диагносту необходимо владеть информацией об основных типах психического дизонтогенеза. Так, ретардации свойственны детям с задержками речевого развития, алалиями, умственной отсталостью, в то время как асинхронии, при которых одни психические функции значительно опережают в развитии другие, являются клиническим симптомом расстройств аутистического спектра и детских шизофрений.
Исследования, проведенные в области логопедии Е.Ф. Архиповой, О.Е. Громовой, Ю.А. Разенковой, О.Г. Приходько, доказывают, что речевые нарушения проявляются еще на довербальном уровне в виде дизонтогенеза в сферах познавательного, предметно-манипулятивного, двигательного, сенсорного развития. При изучении невербального функционального базиса речи ученые выделяют невыразительность жестов и мимики, неэмоциональность и незаинтересованность в общении с взрослым, сниженные имитационные возможности ребенка.
И.Н. Горелов приводит доводы в пользу тесной взаимосвязи вербальной и невербальной составляющей речевой коммуникации. Он утверждает, что невербальные коммуникативные средства генетически (как в филогенезе, так и в онтогенезе) старше вербальных [7]. Ссылаясь на исследования и труды И.П. Павлова, который называл сформировавшуюся в ходе социализации человека вторую языковую сигнальную систему «чрезвычайной прибавкой», И.Н. Горелов считает, что языковая способность человека не вытеснила, а именно «прибавилась» к невербальным способам коммуникации.
Исследования ученого доказали, что в процессах речепорождения первостепенной всегда является невербальная составляющая коммуникации, а вербальная часть как будто «накладывается» на нее. Основной вывод заключается в том, что в сознании человека существует некий невербальный код, состоящий из телесно-вокально-изобразительных знаковых компонентов и осуществляющий связь между интеллектуальным и языковым развитием ребенка, промежуточный уровень между первой и второй сигнальными системами. Описанное невербальное системно-кодовое образование получило название «функциональный базис речи» и является протознаковой системой коммуникации [8].
О важности и образующей роли довербального этапа речевого развития ребенка заявляет В.А. Ковшиков, он отмечает, что довербальный этап овладения речевой деятельностью является базой для появления устной кодифицированной языковой системы. Автор считает, что в период дословесного общения дети для удовлетворения своих потребностей понимают роль устных и кинетических средств [8].
Е.И. Исенина в работах, посвященных психологическим основам речевого онтогенеза, выделяла четыре типа протознаковых языковых средств:
− кинезнак – дословесное средство общения в форме действия или взгляда, без выражения эмоциональной экспрессии;
− мимиознак – дословесное средство общения, которое в форме эмоциональной экспрессии передает эмоциональное состояние или отношение производителя этого средства общения;
− вокознак – звуки или слоги, издаваемые ребенком, не относящиеся к словесной речи;
− физиознак – дословесное средство общения, «означающее» предмет, являющийся частью знаковой ситуации общения [9].
С.В. Воронин ссылается на важнейший принцип фоносемантики, заключающийся в ее непроизвольности и мотивированности языкового знака, утверждает: «…язык имеет изобразительное происхождение, и языковой знак на начальном этапе филогенеза отприродно мотивирован, изобразителен» [10]. Протоязыковая система является психологически и физиологически обусловленным средством коммуникации детей раннего возраста, но, по мнению С.Н. Цейтлин, в процессе развития ребенка вербальный язык замещает невербальный, при этом использование жестов остается, и они служат дополнительным средством коммуникации [11].
Приведя основные теоретические доводы обусловленности формирования речевой деятельности на базе протознаковой, невербальной коммуникации, можно сделать вывод о том, что ее наличие является основным критерием дифференциации речевых нарушений от сходных состояний при когнитивных или аффективных нарушениях. Выявление причины невозможности перекодировать протоязыковую систему в языковую является основной задачей дифференциальной диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи.
На сегодняшний день проблема несформированности вербальной коммуникации у детей младшего дошкольного возраста становится все более значимой как в области педагогики, так и в медицине. Нарушения в речевом развитии у детей с дисфазией проявляются не изолированно, а сопровождаются отставанием со стороны других важных аспектов индивидуального развития, в том числе формирования двигательных навыков, адаптивного поведения, социально-эмоциональной и познавательной сфер. В результате общее развитие детей с дисфазией приобретает дисгармоничный характер [12]. Необходимость дифференциации уровней понимания речи (от регистрации речевого сигнала до понимания элементарных грамматических конструкций) [13], сформированности жестовой коммуникации и мыслительных операций находит отражение в современных методиках по формированию речевой деятельности. Так методика Т.В. Грузиновой основывается на соотнесении игрового действия и звука [14], метод мануального сопровождения С.Е. Большаковой предполагает оречевление жестов и использование элементов глобального чтения [15].
На базе профильного логопедического центра «РЕЧЬ» (г. Новосибирск) нами было проведено исследование 80 детей указанной возрастной категории с тяжелыми нарушениями речи. Целью данного исследования было выявление причин, обуславливающих нарушенное речевое развитие, которое всегда вторично по отношению к развитию аффективной, когнитивной или сенсомоторной сферы. Так, к категории детей с недоразвитием или нарушением развития аффективной сферы относятся дети с аутистическим симптомокомплексом, среди которых есть дети, которым речь доступна как деятельность, но она нецеленаправленна, неситуативна и не выполняет коммуникативную функцию. Детям с грубыми нарушениями когнитивной сферы недоступны операции обобщения, идентификации, они не способны усвоить сенсорные эталоны и, как следствие, такие важные с точки развития речи функции, как абстрагирование и символизация. Для описанных выше категорий детей на довербальном этапе развития логопед не является первичным специалистом, так как именно у таких детей, как правило, отсутствует невербальная коммуникация, игровая сюжетная деятельность, мотивация к общению, целенаправленность поведения.
Проведенное в рамках диагностики исследование сенсомоторного, познавательного и эмоционально-волевого развития детей наглядными и практическими методами и приемами позволило сформулировать основные описательные и дифференциальные признаки детей с тяжелыми нарушениями речи, обусловленными недостаточностью вербального праксиса и/или гнозиса, т.е. в структуре нарушения которых нет психиатрических или неврологических предпосылок. Детей, испытывающих трудности непосредственно в процессах восприятия и порождения речи, можно представить следующим образом со стороны развития познавательно-когнитивной сферы:
− запоздалое развитие наглядно-образного мышления, т.е. сложность перехода от предметной манипуляции к усвоению символических жестовых и, как следствие, языковых категорий;
− трудности перехода от элементарных мыслительных операций (анализ и синтез) к более сложным (абстрагирование и конкретизация) и, как следствие, только ситуативное использование звукоподражаний и квазислов, невозможность перенести значение слова со знакомого ребенку предмета на такой же незнакомый;
− сложности в установлении и понимании сигнальных признаков предметов;
− «застревание» на звукоподражаниях, сложности в переходе на лексическое называние предметов;
− наличие элементарной сюжетной игровой деятельности.
Со стороны развития эмоционально-волевой сферы:
− повышенная эмоциональная возбудимость, быстрая истощаемость, отвлекаемость, плаксивость;
− «застревание» на знакомых предметах или на выполнении легкодоступных действий;
− сложность, медлительность или недоступность переключения видов деятельности;
− появление речевой активности возможно лишь на эмоциональном фоне;
− недостаточность или полное отсутствие критического отношения к отсутствию речи;
− проявление негативизма при побуждении к речи, требование желаемого только невербальными средствами;
− уход от прямого контакта с педагогом, действия «через» родителя,
− сниженный уровень имитации.
Со стороны развития моторной сферы:
− моторная неловкость как со стороны общей, так и со стороны мелкой моторики;
− сложности в поиске, удержании и переключении пальцевых, мимических и артикуляционных поз;
− отказ повторять за взрослым движения и их серии при сохранности коммуникации и имитации;
− нарушения тактильной чувствительности;
− нарушение соматогнозиса, сложности в формировании и осознании схемы тела;
− сложности или невозможность удержания ритмического ряда;
− эхопраксии;
− несформированность социально-бытовых навыков;
− нарушение зрительно-моторной координации;
− сложности усвоения пространственных представлений.
Со стороны развития сенсорной (слуховой) сферы:
− нарушение слухового внимания как на уровне неречевых, так и речевых звуков;
− сниженный уровень понимания обращенной речи, вплоть до полного его отсутствия;
− сниженный уровень слухоречевой памяти, невозможность соединить звуковую оболочку слова с его лексическим значением;
− забывание звуковой наполненности слова, возможность его произнесения только после подсказки первых звуков;
− сиюминутные или отсроченные эхолалии при дальнейшей невозможности употребления этих слов в речи;
− вокализации, «птичий язык»;
− затянувшийся этап звукоподражаний и звукоимитации;
− сложности в дифференциации неречевых звуков, громкости, темпа, высоты и силы звучания.
Представленная описательная характеристика детей с тяжелыми речевыми нарушениями, обусловленными несформированностью на сенсомоторном уровне, является вариативной как по структурной наполняемости, так и по степени проявления признаков. Полиморфность данной категории детей объясняется влиянием целого ряда факторов, таких как наличие сопутствующих заболеваний, возраст обращения к специалистам, комплексность медико-педагогического воздействия, личностно-психологические особенности ребенка и его окружения.
В качестве вывода отметим, что наличие у детей невербальной коммуникации, элементарной сюжетной игры и сформированности сенсорных эталонов является основным критерием дифференциации тяжелых речевых нарушений от сходных состояний. Такие дети «застревают» на довербальном этапе развития из-за сложностей в перекодировании протоязыковой системы в языковую.
Библиографическая ссылка
Чистобаева А.Ю., Шадрина Я.В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБОСНОВАНИЮ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ КРИТЕРИЕВ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Международный журнал экспериментального образования. – 2022. – № 6. – С. 51-55;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=12110 (дата обращения: 26.04.2024).