Самоопределение представляет собой сложный динамический процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах, включающий в себя такие компоненты, как жизненное, личностное, профессиональное, семейное, нравственное, религиозное, политическое и другие виды. Особенности самоопределения тесно связаны с возможностями самореализации, саморазвития, чувством уверенности в себе, эффективностью деятельности, способностью преодолевать конфликты и кризисы и т.д.
Самоопределение – комплексная междисциплинарная проблема, принимающая особое значение в юности и молодости. Главной задачей человека становится самоопределение, во всех его аспектах. Социальные реалии отличаются нестабильностью, противоречивостью, повышенной рискогенностью во всех сферах жизни, хронической неопределенностью.
Одним из важнейших индикаторов состояния общества является положение молодежи, так как именно с этой, особой, социально-демографической группой связаны реальные перспективы развития любого государства. Молодежь – это особая социально-демографическая группа, переживающая период становления социальной зрелости, положение которой определено социально-экономическим состоянием общества. Стремительные социальные преобразования для молодежи оборачиваются проблемой непредсказуемости собственных профессиональных и личных перспектив. Студенты, хоть и являются представителями молодежи, но социальная ситуация их развития качественно отличается от таковой у работающей молодежи. Так, студенты, как правило, продолжают жить с родителями, зависят от них материально и морально.
Самоопределение – естественный и закономерный процесс, происходящий у каждого человека, отражающий одну из ступеней на пути становления субъектности.
Ведущей задачей современной высшей школы является подготовка компетентного специалиста, на основе его способности к самостоятельному самоопределению, субъектной позиции относительно собственной жизни. Проблемой самоопределения, занимались философы в контексте проблем свободы личности (Аристотель, К. Маркс, С. Кьеркегор, М. Xайдеггер и др.) и жизненного самоопределения и психологи, в рамках проблем возрастной психологии, а так же при изучении мотивации выбора и принятия решений (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,В. Франкл, Э. Деси, Р. Райан, Э. Эриксон, В.Ф. Сафин, Г.П. Ников, А.В. Мудрик, Л.И. Божович и др.).
А.Г. Асмолов выделяет три уровня анализа проблемы самоопределения личности:
1. Философский – основан на выделении деятельностной основы самоопределения.
2. Психологический – рассмотрение самоопределения как важнейшего проявления психического развития личности, активный поиск возможностей развития, формирования самого себя.
3. Социологический – изучение путей и способов самоопределения личности в конкретных социокультурных условиях ее существования, в рамках определенного «социально-исторического образа жизни» Объектом рассмотрения здесь выступает социум, конкретная общественная структура.
В психологии самоопределение личности – это, прежде всего, сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях Оно соотносится с такими понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание.
Самоопределение рассматривается в тесной связи с категорией смысла, как способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность. Необходимость поиска смысла заключена в самом процессе самоопределения (Пряжников). Самоопределение предполагает не только самореализацию в деятельности, но и расширение своих личностных возможностей способность «выходить за рамки самого себя», находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни (Франкл)
Самоопределение является одним из важнейших условий формирования профессионально-важных качеств и успешного овладения деятельностью, как учебной, так и трудовой.
Готовность субъекта к самоопределению наиболее успешно развивается при условии изменения традиционного соотношения информационного и деятельностного компонентов учебного процесса, последовательного введения основных элементов творческой, профессиональной деятельности во всех звеньях системы образования. В структуру готовности субъекта к личностному самоопределению в качестве системообразующих компонентов входят такие индивидуально-типологические качества, как автономность, интернальность, спонтанность и интегральные способности, включающие способность к целеполаганию и самокоррекции. Формирование психологической готовности к личностному самоопределению является динамическим процессом, особенности которого определяются целью, содержанием и этапами профессиональной подготовки.
Образовательное пространство Вуза как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса (И.К. Шалаев, А.А. Веряев).
Образовательное пространство учебного заведения становится фактором становления субъектности студента, если:
● ориентировано на личностно-профессиональное становление будущего специалиста, которое осуществляется с опорой на предшествующие достижения студента, с учетом его возможностей, устремлений и ожиданий и обеспечивает ценностный резонанс восприятия себя и мира студентом;
● в качестве ориентиров становления субъектности выступают личностные смыслы получаемых знаний, восхождение к личностным и профессиональным ценностям, поиск вариантов субъектной реализации ценностей, культура смыслопорождения собственной деятельности студента;
● создает условия для реализации сущностных потребностей личности в познании и понимании мира и себя, самореализации, самосозидании, рефлексии, способствует восхождению к смысложизненным ценностям [Ольховая Т.А.].
Самоопределение – естественный, закономерный процесс, определяющийся большим количеством внешних и внутренних факторов. Сделать этот процесс более интенсивным и продуктивным можно, создать специальные условия в вузе, в форме, прежде всего, психолого-педагогического сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение – это метод, обеспечивающий создание условий для принятия студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (М.И. Рожков).
Главной отличительной особенностью такого метода является направленность на поддержку студента в построении им социальных отношений, на обучение новым разнообразным моделям взаимодействия с миром, на преодоление жизненных трудностей и пр.
Многолетний опыт работы показал, что психолого-педагогическое сопровождение, является наиболее приемлемым и действенным способом организации взаимодействия педагога со студентом.
Е.А. Александрова трактует понятие психолого-педагогического сопровождения как тип педагогической деятельности, состоящей в превентивном научении студента самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации и пр.
При организации мероприятий психолого-педагогического сопровождения самоопределения студентов, прежде всего, необходимо исходить из принципа системности его компонентов. Только оказывая воздействие на все стороны самоопределения, можно катализировать и направлять его ход.
Традиционно выделяют следующие компоненты самоопределения:
1. Когнитивно-мотивационный.
2. Эмоционально-ценностный.
3. Деятельностно-поведенческий.
4. Рефлексивно-оценочный.
Соответственно, разрабатывая и реализуя программы психолого-педагогического сопровождения, необходимо исходить из следующих феноменов:
● ознакомление студентов и осознание ими самого процесса самоопределения, его значимости в контексте формирования жизненного пути;
● создание условий эмоциональной включенности (заинтересованности) и формирования ценностно-смыслового позитивного отношения к процессу самоопределения;
● выполнение практических действий, направленных на поиск путей, способов и средств самоопределения;
● формирование навыков и потребности в рефлексивной работе и самооценки собственных жизненных планов и стратегий.
Практическую реализацию программ психолого-педагогического сопровождения целесообразно проводить в виде так называемых «группы тренинга базовых навыков» (Т-группы). Как известно, используя сходные технологии с психокоррекционными группами, Т-группы в первую очередь ориентированы на образовательный эффект – развитие личности. В них активно используются такие механизмы персонального развития, как самопознание, межличностное научение, межличностная обратная связь, интериоризация специальным образом подобранных когнитивных опор для осуществления эффективный действий.
В ходе практических занятий в рамках программ психолого-педагогического сопровождения студенты в качестве основных решают следующие задачи:
1. Формирование ясного видения картины собственного успеха.
2. Построение системы конкретных стратегических целей как ступеней к жизненному успеху.
3. Определение персональных ресурсов для обеспечения благополучия, эффективного решения наиболее значимых для человека задач. Формирование и укрепление установки на эффективное использование особенностей собственной личности.
4. Построение реалистичных планов достижения стратегически значимых целей с учетом:
– возможных помех;
– источников необходимых ресурсов;
– возможных способов противодействия негативным факторам.
5. Выявление и использование полезных аналогий, имеющегося опыта успешного решения аналогичных задач.
6. Согласование плана по вехам со сложившейся практикой структурирования своей жизни.
7. Моделирование оптимального поведения в случае непредсказуемого ухудшения условий для реализации основного плана.
8. Выявление ключевых паттернов модели «Я-идеальное». Социально-психологическое проектирование модели собственной личности, комплиментарной своим представлениям о результатах жизненного успеха.
9. Построение социометрической сети референтных лиц и организаций. Разработка проектов переговоров по согласованию интересов по технологии ТОР (тренинг организационного развития).
10. Разработка модели идеального рабочего дня.
Другой методической особенностью программ психолого-педагогического сопровождения является включение в их состав тест-тренажерных практикумов. При их разработке нами было использовано модифицирующее воздействие психологических тестов на исследуемый объект.
По существу, использование тестов как эффективного элемента педагогических систем – это реализация на практике парадоксального оценивания информации, согласно которому недостаток объектов рассматривается как результат неконтролируемого развития или неразумного использования их достоинств.
Каждый участник выполняет согласно стандартной инструкции тестовые задания, а затем вместе с ведущим производит расшифровку и качественно-количественную оценку полученных результатов.
В ходе расшифровки полученных результатов ведущий дает теоретические сведения, необходимые для понимания качеств, выявляемых с помощью данного теста. При этом даются определения исходных понятий, указываются основные ориентиры для оценки высокого, среднего и низкого уровней развития соответствующих качеств, смысла их выявления для достижения намеченных целей.
В результате каждый участник получает полную схему ориентировки для оценки соответствующих качеств личности, а также приобретает опыт выполнения соответствующих действий в процессе самоанализа.
Вторая часть тест-тренажерных занятий – индивидуальное прогнозирование. Каждый учащийся строит для себя две таблицы, в которых первая колонка предназначена для списка всех присутствующих на занятии, а все последующие колонки – для гипотетических оценок тех качеств, которые были выявлены с помощью выполненного перед этим теста.
В первой из таблиц учащийся отражает свои субъективные представления об уровне развития соответствующих качеств у тех людей, который указаны им в первой колонке. Во второй таблице он строит прогноз о том, какие субъективные представления имеются у этих людей относительно уровня развития тех же качеств у него самого. Т.е. занимающийся пытается отгадать, как бы оценил уровень развития этих качеств у него самого каждый из людей, помещенных в список из первой колонки.
Третья часть занятия может быть организована как групповая работа. В этом случае каждый занимающийся на отдельном листе строит заготовку таблицы. Первая колонка таблицы должна содержать номера строк, соответствующих числу участников занятия за вычетом единицы. Последующие колонки предназначены для оценки каждым из присутствующих на занятиях уровня выраженности у составителя данной таблицы тех качеств, которые были выявлены с помощью выполненного перед этим теста. Если в тесте были использованы рабочие шкалы типа шкал «лжи», «достоверности», «коррекции», которые предназначены для оценки достоверности результатов, то, как и ранее, в таблицы они не включаются.
В принципе, возможно и полное дублирование, при котором в первой колонке указываются не номера строк, а конкретные фамилии. Но это возможно только в том случае, если ведущий занятия твердо уверен в высоком уровне доверия участников занятия друг к другу и может гарантировать активизацию в результате таких занятий только позитивной групповой динамики.
В ряде случаев описанные выше формы групповой работы могут быть затруднены или вовсе невозможны. Это может быть, например, в группах, которые только что образованы из не знающих друг друга людей, или в моменты протекания в группах кризисных процессов и т.д.
В таких случаях усвоенный в ходе тестирования понятийный аппарат можно использовать, например, в модельном описание личности. Так, после тестирования, расшифровки и интерпретации полученных результатов занимающихся можно попросить дать субъективную оценку уровня развития только что выявленных качеств у них в прошлом (оценить свое Я в прошлом), построить прогноз относительно того, как эти качества будут меняться в будущем (Я в будущем), определить для себя, каким это качество должно быть у них в идеале (Я идеальное).
Можно также использовать задания экспертного характера. Например, можно попросить учащихся, используя только что выявленные у них свойства личности, дать качественную оценку развития этих же свойств у людей, которых они хорошо знают.
Отдельно следует отметить, что осваиваемые участниками занятий процедуры принятия жизненно важных решений создавались нами с учетом исследований феномена мудрости. В результате была разработана бланковая методика оценки качества принимаемых решений, оформленная как «Профиль качества решений» – ПКР. Ниже представлен рабочий бланк методики.
«Профиль качества решений» с успехом был использован и в ходе разработки системы профессиональной ориентации студентов. Участники занятий и совещаний вначале в индивидуальном режиме формулировали несколько вариантов возможного решения обсуждаемых проблем. Затем они использовали «Профиль качества решений» при отборе вариантов для дальнейшего обсуждения в рабочих группах. Такой порядок работы позволил существенно увеличить эффективность отбора обсуждаемых решений (время на эту процедуру при использовании «Профиля» требуется гораздо меньше, чем на отбор без его использования; заметно улучшается качество предлагаемых для коллективного обсуждения вариантов).
Даже использование «Профиля качества решений» только на этапе предварительного отбора повышает слаженность группового обсуждения выбранных вариантов, упрощает выбор окончательного решения. Это удалось установить путем сопоставления аудио- и видеозаписей групповых дискуссий, проводившихся в группах, где «Профиль качества решений» использовался, в группах, где варианты решений участниками отбирались. Дисциплинирующее воздействие на участников групповых обсуждений оказывает уже само упоминание того, что предложенный им инструмент оценки был создан с учетом результатов исследований феномена мудрости. В этом случае участники групповых обсуждений демонстрируют повышенную собранность, их суждения характеризуются большей продуманностью и глубиной.
Полученные результаты показали, что регулярное применение подобных критериев содействует углублению и расширению жизненно важного опыта учащихся, формированию и развитию у них таких общекультурных компетенций, как способность ставить и достигать жизненные и профессиональные цели, способность нести ответственность за свои поступки и последствия принимаемых
решений.
Библиографическая ссылка
Цыгина О.Д., Цыгина О.Д., Огнев А.С. ПРОБЛЕМА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 8. – С. 60-64;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=3884 (дата обращения: 19.04.2024).