Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛИНИЧЕСКИХ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ "ЭНДОКРИНОЛОГИЯ"

Наурбиева Е.Н. 1 Кузнецова В.В. 1
1 ГБОУ ВПО КубГМУ Минздравсоцразвития России
1. Казанская В.Г. Педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2005.- 366 с.
2. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М: Педагогика, 1972.- 418 с.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2004.- 713 с.

Формирование навыков клинического мышления является основной целью образовательного процесса в медицинском ВУЗе. Только способность к принятию самостоятельного решения в конкретной клинической ситуации, т.е. умение использовать теоретические знания в практической деятельности, является основным критерием готовности выпускника к практической деятельности. Привитие навыков клинического мышления должно начинаться максимально рано, с этапа первого знакомства студента с больными на циклах ухода за больным и пропедевтики и продолжаться на всех клинических кафедрах, независимо от профиля будущей специальности. При таком понимании цели образовательного процесса исчезает деление профессиональных дисциплин на профильные и непрофильные, важные и неважные.

Одним из способов формирования клинического мышления является методика проблемного обучения, основной идеей которого является развитие творческих способностей студентов средствами проблемных заданий [1]. При изучении эндокринологии такими проблемными заданиями являются клинические ситуационные задачи.

Ситуационная задача - форма, традиционно используемая при обучении клиническим дисциплинам, однако в большинстве случаев задачи составлены таким образом, что ограничивают творческую деятельность обучаемого. В тексте задач содержатся уже готовые ответы на вопросы, возникающие при объективном обследовании пациента (печень увеличена, сердце расширено влево, определяется асцит и т. д.). Более того, задачи, как правило, сопровождаются набором результатов параклинических методов исследования, отражающих представление о данной клинической ситуации составителя задачи, но никак не студента. Как известно, еще С.Л. Рубинштейн считал основным механизмом мышления анализ через синтез, т.е. включение объекта в новую систему связей. При этом субъект как бы 'вычерпывает" новое содержание, дающее новый ракурс видения [3]. Задание же, содержащее готовую информацию, предполагает, что решение опирается на предыдущий опыт обучаемого, в котором можно найти ответы по аналогии. При проблемной ситуации почерпнуть ответ из опыта невозможно, необходимо самостоятельно найти новую закономерность или новый способ решения. Мы предлагаем студентам клинические задачи, составленные в максимально нейтральной описательной форме (не "ослабление I тона на верхушке", а " в 1-й точке ау-скультации выслушиваются два одинаковых по громкости тона" и т.д.), студент должен последовательно оценить имеющуюся симптоматику, выделить клинические синдромы, сформулировать предварительный диагноз, самостоятельно назначить план дополнительного обследования. Далее он получает результаты параклинических исследований по составленному им плану. К каждой задаче имеется большой (часто избыточный) набор результатов дополнительных методов исследования, если запрашиваемый студентом анализ не был предусмотрен составителем задания, то в течение 3-5 минут преподаватель, проводящий разбор клинической ситуации, предоставляет студенту результаты требуемого метода исследования. Затем студент анализирует полученные результаты, формулирует диагностическую концепцию, назначает лечение (либо определяет меры неотложной помощи). Составленное таким образом задание отвечает двум типам проблемных ситуаций: теоретической (рассогласование на уровне предмета действий, в такой проблемной ситуации необходимо раскрыть новую закономерность, отношения, необходимые для объяснения некоторого явления или доказательства истинности определенного положения) и практической (неизвестное составляет способ действия) [2]. Действия студента при * работе с виртуальным пациентом аналогичны действиям врача, работающего с реальным больным. Разбор клинической ситуационной задачи проводится с обязательной оценкой каждого из этапов решения. Проблемная ситуационная задача, как правило, решается в форме деловой игры. В процессе разбора клинической ситуации участвует вся группа: один студент выполняет роль врача первого контакта, другой - врача бригады "Скорой помощи" (если предусмотрена неотложная ситуация), привлекаются консультанты (хирург, окулист, невролог и др.). Если в процессе работы допущены существенные ошибки, могущие в реальной клинической практике повлечь за собой тяжелые осложнения или гибель пациента, назначается эксперт. Таким образом, при решении ситуационной задачи преподаватель может оценить уровень интеллекта и степень обучаемости конкретного студента, что позволяет индивидуализировать обучение. Кроме того, такая форма работы позволяет заинтересовать даже тех студентов, которые наивно полагают, что будущему великому психиатру (неонато-логу, остеопату, косметологу и др.) эндокринология никогда не пригодится.

Использование элементов проблемного обучения позволяет оптимизировать учебный процесс, улучшить усвоение значительного объема информации за ограниченный период времени, развить навыки клинического мышления и способность принимать ответственные решения, повышает самооценку учащихся.


Библиографическая ссылка

Наурбиева Е.Н., Кузнецова В.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛИНИЧЕСКИХ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ "ЭНДОКРИНОЛОГИЯ" // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. – № 4-2. – С. 171-173;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=4012 (дата обращения: 16.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074