Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

АКТУАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Дурнева Е.Е. 1 Цыгина О.Д. 1
1 ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»
В статье рассмотрены основные тенденции развития системы подготовки преподавателя высшей школы. Выявлены такие общие направления развития, как компетентностный подход; расширение научно-исследовательской деятельности преподавателей, непрерывность образования; развитие, наряду с педагогикой, андрагогики и геронтогогики; изменение роли преподавателя в вузе: от субъект-объектной системы отношений между преподавателем и студентом к субъект-субъктной; гуманизация и гуманитаризация образования; масштабное внедрение практико-ориентированных методов обучения; проектирование метапредметных образовательных программ.
система подготовки преподавателя высшей школы
профессиональные компетенции педагога
аттестация преподавателей
программа профессиональной подготовки
высшее профессиональное образование.
1. Вербицкий А.А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах: тез. докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика (Новгород, 26-30 сентября, 1994 г.). – М., 1994.
2. Горелова Л.А. Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей: дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2010. – 175 с.
3. Держицкая Е.В. Развитие системы образования Сингапура: дис. …канд. пед. наук. – М., 2004.
4. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 223 с.
5. Педагогика и психология: учебное пособие / под редакцией A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 585 с.
6. http://www.unsw.edu.au The University of New South Wales (дата обращения 19.11.2013).
7. http://www.unimelb.edu.au The University of Mel bourne (дата обращения 19.11.2013).
8. http://www.bls.gov/ooh/education-training-and-lib rary/postsecondary-teachers.htm#tab-5 Bureau of Labor Statistics(дата обращения 19.11.2013).
9. http://www.prospects.ac.uk/your_phd_what_next_ academic_jobs.htm The UK’s official graduate careers website (дата обращения 19.11.2013).

Система образования Российской Федерации находится на этапе масштабной всесторонней модернизации, что, в первую очередь, обусловлено переходом на новые образовательные стандарты, как профессионального, так и общего образования. Такие процессы закономерно ведут к существенным изменением требований к преподавателю высшей школы, а значит и всей структуры подготовки таких специалистов.

При этом необходимо отметить схожесть основных подходов к модернизации системы подготовки преподавателя высшей школы в разных странах. Общие тенденции можно выделить и в образовательных системах России, Китая, США, Великобритании и др. стран.

Рассмотрим основные тенденции в подготовке преподавателей высшей школы, к которым можно отнести:

  1. Компетентностный подход
  2. Расширение научно-исследовательской деятельности преподавателей
  3. Непрерывность образования; развитие, наряду с педагогикой, андрагогики и геронтогогики
  4. Изменение роли преподавателя в вузе: от субъект-объектной системы отношений между преподавателем и студентом к субъект-субъктной
  5. Гуманизация и гуманитаризация образования
  6. Масштабное внедрение практико-ориентированных методов обучения
  7. Проектирование метапредметных образовательных программ

Большой опыт использования компетентностного подхода службами работы с персоналом за рубежом наглядно демонстрирует эффективность данного инструмента в повышении конкурентоспособности организации в реальном секторе экономики. Уже сложился и успешно функционирует рынок услуг по разработке моделей компетенций под конкретных заказчиков.

Это не могло не оказать влияния на систему образования. Существенная часть исследований в области использования компетентностного подхода в российских вузах посвящена развитию профессиональных компетенций студентов. Но и в документах международных организаций, и в отечественных законодательных и нормативных актах по проблемам высшего образования отмечается ключевая роль преподавательских кадров в образовательном процессе. Из этого следует, что исследование компетенций преподавателя, разработка компетентностной модели преподавателя высшей школы, является не менее важной задачей современной педагогической науки.

Компетентностная модель преподавателя – это формализованная цель подготовки преподавателя. По сути компетентностная модель представляет собой систему: 1) обоснованных показателей (компетенций), по которым мы судим об уровне подготовки преподавателя; 2) обоснованных нормативных индикаторов (требований к уровню освоения), характеризующих минимальное пороговое значение компетенций, при котором можно говорить об их приемлемой сформированности; 3) перечня обоснованных (валидных, достаточно точных и надежных) измерительных инструментов (средств оценки), которые используются для измерения данной компетенции и выявления уровня ее сформированности.

Проанализировав исследования в области теории построения компетентностных моделей, можно выявить два основных подхода: индивидуализированный подход, нацеленный на изучение поведения человека, и коллективный (организационный) подход, направленный на разработку модели компетенций конкретной должности, исходя из целей, мисси, ценностей организации. В рамках коллективного подхода рассматриваются две аналитические модели – практико-ориентированная модель, построенная на исследовании поведенческих индикаторов достижения высокой или низкой эффективности, и стратегически-ориентированная, направленная на достижение перспективных целей организации.

Отличительной чертой современной системы образования развитых стран является стремление людей к непрерывному образованию. Сегодня для большинства членов общества недостаточно получить начальное, среднее или даже высшее профессиональное образование. Все больше и больше людей, в том числе и в нашей стране, регулярно посещают курсы повышения квалификации, тренинги профессионального роста, получают второе высшее образование.

Одним из следствий этого явления стало масштабное и стремительное распространение во всем мире различных видов образования взрослых и пожилых людей. В развитых странах многие университеты внедряют в свою практику программы обучения человека на протяжении всей его жизни.

В период взрослости организацию процесса обучения человека исследует относительно новое направление педагогической науки – андрагогика – от греч. andrōs (род. падеж от слова – aner – взрослый, зрелый мужчина) + agō (веду).

Одним из принципов, на котором базируется андрагогика, является принцип ведущей роли обучающегося в учебном процессе. В отличие от ребенка, взрослый обучающийся гораздо сильнее мотивирован, для него характерно стремление к самостоятельности, к самоуправлению, он способен осуществлять самоконтроль; ему присущ определенный жизненный и профессиональный опытом, который может служить одним из инструментов учебного процесса; взрослый учащийся готов к самостоятельному целеполаганию; обучение взрослых, безусловно, должно быть ориентировано на практическое применение полученных знаний и сформированных компетенций. Опираясь на эти исходные посылки, андрагогика формулирует специфические принципы обучения и разрабатывает технологию обучения, которые, с одной стороны, в определенной степени коррелируют с педагогическими принципами, с педагогической моделью обучения, но с другой стороны, – четко намечают иные подходы к организации обучения, нежели в педагогике.

Все большие масштабы в наши дни приобретает еще одно направление педагогической науки – обучения лиц пожилого возраста или геронтогогика – от греч. gerontōs (род. падеж от слова – geron – старец, пожилой человек) + agō (веду). На сегодняшний день направление развития андрагогики и геронтогогики направлен на создание общей теории, которая позволит исследовать процесс обучения человека в целостности, на протяжении всей его жизни, с учетом возрастного этапа развития – антропагогики (от греч. antropōs – человек + agō – веду).

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что современный педагог высшей школы должен владеть антропагогической моделью деятельности, включающей в себя модели деятельности преподавателя-педагога, преподавателя-андрагога и преподавателя-геронтогога.

Если рассматривать педагогическую деятельность с точки зрения функционального анализа, то в рамках данного вида деятельности можно выделить следующие трудовые функции:

1) Проектирование – формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых педагогической деятельностью; планирование учебного курса с учетом поставленных целей; учет этапов формирования умственных целей; предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и путей их преодоления;

2) Конструирование – отбор материала для данного занятия с учетом способностей студенческой аудитории к его восприятию; подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных целей; выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содержания и уровня развития студентов; планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей; разработка заданий для самостоятельной работы студентов; выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов;

3) Организация. Организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр, тренингов; использование педагогических методов, адекватных данной ситуации; организация самостоятельного изучения учебного предмета студентами; применение ТСО при передаче информации; ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей, построение обобщающих выводов; создание тестов по читаемому курсу; изложение отобранного материала в виде проблемной лекции;

4) Социально-психологическое регулирование, стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискуссий; дисциплинирование студентов; установление обстановки сотрудничества; оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и неформальной структуры; конструктивное решение конфликтов; управление психологическим состоянием субъектов педагогического воздействия; активизация познавательной деятельности студентов; саморегуляция своих психических состояний; установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студентами, администрацией.

«Новый преподаватель» авторам новой модели российского образования – 2020, модели образования для экономики, основанной на знаниях, видится как «исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов». Традиционный преподаватель (монополист в передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены. Новый вид обучения будет характеризоваться большим объемом самостоятельной работы студентов, их вовлечением в реальные проекты, появлением коллективных форм учебной работы. Следовательно, преподаватель в совершенстве должен овладеть компетентностным подходом к обучению, при котором акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний из разных областей, а на овладение фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений.

Одной из главных причин непрактичности знаний наших студентов является их бессвязность, расчлененность по различным предметам и курсам, отсутствие межпредметных связей. При обучении теоретическим знаниям учащиеся получают знания в одних областях, без всякой связи с этим проецируют что-то в другой области, отвлекаясь от первого и второго, осваивают какие-то отдельные практические виды работ в третьей. А все это должно быть согласованно, объединено. И связать, интегрировать все циклы может практико-ориентированное обучение, которое должно быть высшим, в определенном смысле завершающим звеном учебного процесса, поскольку именно оно непосредственно направлено на подготовку молодежи к будущей профессиональной деятельности.

Целесообразно, чтобы студент усваивал не отдельные друг от друга знания и умения, а овладевал комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов.

Педагогические технологии должны стимулировать обучение посредством действия, обмена опытом, изучения ситуаций, экспериментирования, сотрудничества, «позитивного» совершения ошибок, творческого разрешения проблем, обратной связи посредством социального взаимодействия, постановки и представления идей и проблем исследования ролевых моделей и в особенности – посредством взаимодействия с внешним миром.

Роль педагога при использовании данных технологий изменяется от традиционной преподавательской функции («ментор», «информатор») к реализации подхода, который стимулирует гораздо более активную роль обучающихся в процессе обучения. Он становится «консультантом», «модератором» (организатором группового взаимодействия студентов), «тьютором». Преподаватель-тьютор должен обладать способностью оперативно решать, сколько ответственности и самоконтроля передать студентам, как достигать максимального социального взаимодействия и стимулировать совместную работу студентов, каким образом развивать их мотивацию и вовлеченность, стимулировать эксперименты, поощрять проявление инициативы и принятие самостоятельной ответственности, в том числе за развитие своих персональных умений, моделей поведения и знаний, а также формировать и развивать у студентов совокупность компетенций, позволяющих адаптироваться и быть конкурентоспособным в нынешнем динамичном мире. Именно ключевые компетенции и становятся объектом измерения и оценки эффективности образования, соотнесения их с квалификационными испытаниями и карьерным ростом.


Библиографическая ссылка

Дурнева Е.Е., Цыгина О.Д. АКТУАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 3-1. – С. 17-20;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=4653 (дата обращения: 21.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074