Процесс формирования единого образовательного пространства, начавшийся с принятием в 1999 году Болонской декларации, затрагивает с каждым годом все большее количество европейских стран-участниц, решивших совместно осуществлять гармонизацию национальных образовательных систем высшего образования. Несмотря на значительно меньшую интегрированность в европейские структуры и процессы, чем страны Евросоюза, Российская Федерация, присоединившаяся к Болонскому процессу в 2003 году, активно решает главные задачи, указанные в декларации, в том числе: внедряет двухступенчатое образование (бакалавриат-магистратура); вводит оценку трудоемкости курсов, программ, учебной нагрузки в зачетных единицах; повышает качество образования, как один из главных факторов социального и экономического процесса; развивает систему дополнительного образования. Словом, вспомнив о европейских корнях российского образования, у истоков которого стоял Петр Первый, Россия стремится повысить качество подготовки специалистов, способных успешно конкурировать с квалифицированными кадрами из других стран. В то же время важно учитывать традиции фундаментального высшего образования, сложившиеся в российской высшей школе, прежде всего, неразрывность образования и науки, что позволит в сочетании с принципами Болонского процесса добиться нового уровня достижений на общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве.
Главной, связующей идеей Болонского процесса является качество образования. Изучение общеевропейских подходов к оценке качества образования позволяет выделить академическую мобильность как одну из индикаторных областей на пути к достижению странами согласованных стандартов общеевропейского образования. Академическая мобильность является существенной составляющей углубления знаний и развития творческого потенциала у студентов и преподавателей и, несомненно, напрямую влияет на повышение качества образования. Рассматривая академическую мобильность как участие студентов и преподавателей в учебном процессе другого вуза, желательно, зарубежного, с целью получения нового опыта, тех знаний и навыков, которые невозможно получить у себя, в собственном высшем учебном заведении, следует исходить из того, что этот процесс довольно длительный и достаточно трудный для реализации. Необходимость соответствующих условий для приема зарубежных студентов и преподавателей, включая материально-техническую базу, социально-бытовые условия, денежные средства и т.д., что далеко не каждому вузу по силам, ставит перед вузами альтернативу выбора о поэтапном внедрении академической мобильности. Например, от культурно- образовательных практик в форме краткосрочных лекционных и семинарских занятий и досуговых мероприятий (72 часа) с выдачей международного сертификата, до совместных образовательных программ с выдачей дипломов двух вузов-партнеров по итогам обучения в течение срока от трех до двенадцати-восемнадцати месяцев.
У Тюменской государственной академии культуры, искусств и социальных технологий и Везувианского Института Археологии и Гуманитарных наук / Италия/ на протяжении трех последних лет в рамках договора о сотрудничестве действует практика проведения образовательных программ в регионе Кампания. Она рассчитана на период от двух до четырех недель, общим объемом в 72 часа. Студенты специальностей «культурология», « конфликтология», «музееведение», «музыкальное искусство « и других знакомятся на лекционных и семинарских занятиях с культурно-историческим наследием Италии, участвуют в раскопках древнего города Помпеи, занимаются в Национальном музее Неаполя, посещают костелы в г.Касталамаре де Стабия, занимаются в мастер-классах по вокалу, моде римской империи и т.д. Программа и сертификаты международного образца, которые выдаются по итогам обучения, меняются в зависимости от направлений ( профиля) подготовки слушателей. Итальянские студенты и преподаватели, в свою очередь, осваивают интересующие их дисциплины на базе тюменского вуза. Сравнительный анализ культурно-образовательных практик в Италии у студентов Тюменской академии культуры, искусств и социальных технологий позволил выявить особенности социальной адаптации студенческой молодежи в новой социокультурной среде, какой стала для них Италия. Знакомство с зарубежным образом жизни, в целом, положительно влияет на российских студентов. Студенты отмечают, прежде всего, доброжелательное отношение и внимательность принимающей стороны, что помогает студентам вести себя более естественно, уверенно, раскованно, свободно. Российские студенты берут для себя в профессиональном плане от зарубежных сверстников их желание вникать в суть проблем, добиваться результата в каждом конкретном деле, изменять ситуацию к лучшему.
В то же время российские студенты вполне адекватно воспринимают зарубежную культуру, нормы и практики поведения молодежи, хорошо знают историю, объекты историко-культурного наследия и музыкальные шедевры Италии. Для молодежи важнее установить контакты, межкоммуникационные связи со своими сверстниками, чем иметь необходимость примерять на себя образцы поведения , культурные нормы друг друга. Хотя именно результативность этой социокультурной практики более всего очевидна по возвращении студентов из-за рубежа: студенты более открыты, улыбчивы, приветливы. Влияние зарубежной культурной среды , несомненно, присутствует в модели социального поведения российских студентов после поездки. Важно закрепить положительные стороны этого поведения в обыденной, привычной среде по возвращению на родину. Тогда процесс формирования личности молодого человека как «человека мира « будет соответствовать требованиям социальных преобразований, происходящих, в частности, в Европе.
Подобные культурно-образовательные практики- первый шаг на пути разработки совместной многомесячной образовательной программы, по результатам которой студент может претендовать на присвоение ему совместной степени, присуждаемой вузами-партнерами. В Италии накоплен широкий опыт внедрения совместных образовательных программ. На выполнение Первой программы интернационализации высшего образования Италии в 1998-2000 гг. было выделено финансирование в размере 20 миллиардов лир. Участники программы-68 итальянских университетов разработали около 500 проектов, из которых 30 % были ориентированы на получение совместных степеней (для аспирантов), 70 % на получение двойных степеней. Междисциплинарный подход присутствовал в 2/3 проектов. Сроки программ – 3 года. Студенческая мобильность обеспечивалась через обучение в зарубежных вузах-партнерах в течение трех-восемнадцати месяцев. В рамках программы были предусмотрены средства на оплату труда зарубежных преподавателей, разработку и развитие курсов иностранных языков и ряд других направлений [1].
Для повышения эффективности академической мобильности в рамках соответствия задачам ЕС, предстоит продолжить работу по устранению различных препятствий для студенческой мобильности, прежде всего : по усилению подготовки студентов по иностранным языкам , что позволяет обучающимся принимать элементы другой культуры, осваивать новые культурные практики[2]; по устранению различий в оценке профессиональных компетенций, приобретаемых студентами в процессе мобильности; по проведению системного мониторинга эффективности академической мобильности; по активному внедрению в учебный процесс российских вузов основных европейских программ мобильности студентов и преподавателей ( Erasmus, Socrates, Comenius) и других.
Библиографическая ссылка
Акулич Е.М., Бондарчук Д.А. КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА КАК ФАКТОР АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 3-2. – С. 140-142;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=4865 (дата обращения: 18.04.2024).