Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,839

О ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ ИНТЕРАКТИВНО-УРОВНЕВЫХ ФОРМ И ВИДОВ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ В КАЗАХСТАНСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Кажигалиева Г.А. 1
1 Казахский национальный педагогический университет имени Абая
1. Ахмедьяров К.К., Мухамадиев Х.С.Типовая учебная программа. Русский язык. – Алматы: Казак университетi, 2012. - 16c.
2. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). – М.: Изд-во РУДН, 2008. - 336c.
3. Даль В.И. Пословицы русского народа: Сборник. В 2-х т. – М., 1983 – 1984г.г.
5. Казахские пословицы и поговорки / Сост. и пер. с каз. М.А. Аккозина. - Алма-Ата: Казахстан, 1985. - 88 с.
6. Казахские пословицы и поговорки / Сост. Г. Тайжанова. - Алматы: Ана тiлi, 1998. - 160 с.
7. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Академия, 2001. – 208с.
8. Пословицы, поговорки, загадки в рукописных сборниках XYIII – XX веков / Сост. М.Л. Мельц, В.В. Митрофанова, Г.Г. Шаповалова. – М.-Л., 1961. – 289с.

Лингвокультурология,– «наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [7,с. 28] - проповедует идею о том, что язык не только связан с культурой: он развивается из нее и выражает ее. Единицами изучения в лингвокультурологии являются лингвокультурема, концепт (точнее, лингвокультурный концепт).Лингвокультурема - термин, введенный В.В.Воробьевым [2, с. 44-45] - комплексная межуровневая единица, которая представляет собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания. В понимании В.В. Воробьева, лингвокультурема есть совокупность формы языкового знака, его содержания и культурного смысла, сопровождающего этот знак.

Такое содержание лингвокультурологии создает прекрасные возможности для успешного использования его в лингвометодических целях, о чем, кстати, не раз подчеркивал и В.В. Воробьев. Однако для оптимального использования дидактических возможностей лингвокультурологической методики в нашем конкретном случае необходимо было соблюсти «баланс интересов» между лингвокультурологическим подходом к обучению языкам, интерактивной методикой (интерактивные виды и формы работы – приоритетное направление в кредитной системе обучения, функционирующей сегодня в вузах РК) и уровневым подходом к обучению, являющимся обязательным условием действующей типовой программы по дисциплине «Русский язык» [1]. В итоге мы стали использовать лингвокультурологические задания в рамках интерактивно-уровневых видов и форм работы на занятиях по русскому языку для студентов 1 курсов казахских отделений неязыковых и гуманитарных факультетов казахстанского педагогического вуза, интегрируя таким образом лингводидактические возможности названных трех методик. И, как теперь показывает практика преподавания, подобная интеграция оказалась достаточно эффективной, поскольку лингвокультурологический потенциал языковых единиц осваивается обучающимися успешно благодаря, в том числе и реализации дидактических возможностей интерактивных и уровневых видов и форм работы. В свою очередь лингвокультурологическая методика позволяет студентам осваивать неродной язык в «полном объеме»: не только собственно языковое значение соответствующей лингвистической единицы, но и ее культурно-понятийный фон, что в итоге дает возможность создать полную и системную лингвистическую и экстралингвистическую базу для овладения изучаемым языком, в том числе и как средством межкультурной коммуникации.

Далее хотелось бы привести несколько конкретных примеров того, как реализовывалась на практике разработанная нами интегративная методика.Однако презентацию данных примеров хотелось бы предварить некоторыми пояснениями относительно интерактивных видов и форм работы: в нашем случае мы, главным образом, делали акцент на возможностях групповых форм работы. При этом нами в интегративных целях, о чем речь шла выше, реализовывались оба направления интерактивной групповой работы: а) смешанное (сильный, средний и слабый студент); при этом успех или неуспех одного обучаемого при выполнении задания отражается на результате и оценке работы всей группы. Здесь повышается ответственность каждого студента, распространяемая не только на результат его индивидуальной деятельности, но и на результат деятельности всей группы. Помимо этого в смешанной группе может быть организована и индивидуальная работа через ранжирование сложности учебных заданий; б) гомогенное: группы соответственно состоят из сильных, средних и слабых студентов. Каждая группа в этом случае получает задание, по степени сложности соответствующее их уровню.

Итак, на одном из занятий после проведения (на предыдущих занятиях) лингвокультурологическогокомментария русско-казахской пары лингвокультурем (языковых эквивалентов) счастье – бакыт двумя сильными студентами и дополненного преподавателем была проведена групповая работа, основанная на деятельности двух групп, состоящих из студентов разного уровня языковой подготовки (сильный, средний и слабый студент). Обе группы получили задание одного уровня сложности, и одного содержания: представить лингвокультурологический смысл слова счастье и ее языкового эквивалента в казахском языке бакыт.

Поскольку задание выполняла группа, не гомогенная по уровню языковой подготовки, оно было внутри ранжировано по степени сложности: 1) задание «слабого» уровня: восстановить лингвокультурологический смысл обеих сопоставляемых лингвокультурем и дифференцированно представить их собственно языковое (лексическое) значение и культурологическое содержание; 2) задание «среднего» уровня: представить иллюстративный материал к двум сопоставляемым лингвокультуремам, как то: пословицы, фразеологизмы и др., в каждом случае объясняя их значение; 3) задание «сильного» уровня: выявить сходства и различия в лингвокультурологическом смысле двух сопоставляемых лингвокультурем (счастье - бакыт), в связи с чем составить небольшой текст с выводами.

В итоге, готовя презентацию работы группы, как правило, один из сильных студентов, собирает ответы соответственно по заданиям «слабого», «среднего», «сильного» уровней, сводит их в один текст и представляет на суд обеих групп и преподавателя. Или выходят три студента, поочередно представляя итоги работы над заданиями указанных трех уровней. Однако в обоих случаях, как мы это отмечали выше, за выполнение задания ставится одна оценка на всю группу.

В следующий раз также работали две группы, состоящие из студентов разного уровня языковой подготовки (сильный, средний и слабый обучающийся). Однако теперь обе группы получили задание, одного уровня сложности («сильного»), но разного содержания: 1) представить лингвокультурныйсмысл русской лингвокультурологической единицы красный, а также - сходные и отличительные признаки ее культурологического содержания в сравнении с культурологическим содержанием ее казахского языкового эквивалента кызыл; 2) представить лингвокультурныйсмысл русской лингвокультурологической единицы хлеб, а также - сходные и отличительные признаки ее культурологического содержания в сравнении с культурологическим содержанием ее казахского языкового эквивалента нан.

В этом уже случае преподаватель не дифференцировал задание внутри по степени сложности; в ходе выполнения задания это сделали сами студенты, в итоге дифференциация студентов была такой, как если бы ее сделал сам преподаватель!

В третьем случае студенты трех гомогенных групп (сильные, средние, слабые студенты) получили задания соответственно «сильного», «среднего», «слабого» уровней. Накануне был проведен сопоставительный лингвокультурологический комментарий русской лингвокультуремысемья и ее казахского языкового эквивалента отбасы.

Задача студентов, получивших задание «слабого» уровня, состояла в том, чтобы выделить (восстановить) языковое (лексическое) значение и культурно-понятийное содержание в лингвокультурологическом смысле сопоставляемой пары лингвокультуремсемья - отбасы.

Условием же задания «среднего» уровня было: составление нескольких предложений с каждой из проанализированных сопоставительно лингвокультурем (семья - отбасы), в которых последовательно актуализируется тот или иной фрагмент лингвокультурологического смысла языковой единицы.

Суть задания «сильного» уровня состояла в том, чтобыподобрать и объяснить устойчивые языковые единицы (пословицы, фразеологизмы, афоризмы и т.д.) с указанными лингвокультуремами в составе, привести ситуативные примеры, к которым может быть применима соответствующая устойчивая языковая единица, как в случае лингвокультуремысемья, так и в случае лингвокультурологической единицы отбасы.

В ходе группового выполнения задания первого («слабого») уровня студенты смогли общими усилиями восстановить лингвокультурологический смысл пары лингвокультурем семья – отбасы и успешно презентовать его. Как и в случае со «средним» заданием студенты составили по 3 предложения соответственно с лингвокультуремамисемья – отбасы. Сильные студенты смогли успешно объяснить русские пословицы со словом семья в составе, а также казахские пословицы с лингвокультуремойотбасы в составе (в последнем случае: как в оригинале, так и в переводных вариантах). Так, русские пословицы - добрая семья прибавит разума-ума; вся семья вместе и душа на месте; на что клад, коли в семье лад; лад и согласье – первое счастье; добро по миру не рекой течет, а семьей живет и т.д.- транслируют мысль о важности семьи в жизни русского человека, а пословицы - жениться не лапоть надеть; домом жить – не разиня рот ходить; жена не рукавица, с руки не снимешь и др. – свидетельствуют о серьёзном и ответственном отношении русского народа к семье и браку; о роли женщины в русской семье, которой должны быть свойственны: покладистость, сообразительность, мягкость и нежность, верность, хозяйственность, способность улаживать конфликты и способность воспитывать детей, говорят следующие русские пословицы: выбирай жену не в хороводе, а в огороде; доброю женою муж честен; мир в семье женою держится; мать праведна – ограда камена; сердце матери лучше солнца греет и др. Мужчина в русской семье – ее глава, её опора и защита. В русских пословицах о семье мужчина сильный, умный, с твёрдым характером, решительный, способный брать на себя ответственность, спокойный, снисходительный к женским слабостям; он ведёт за собой всю семью и находится в ответе за любые действия жены и детей: мужик в семье, что матица в избе; у доброго мужа и худая жена досужа; всякий дом хозяином держится; валяй дети – отец в ответе и т.д. [3; 8]. То есть в русских народных пословицах предстает идеальная модель православной семьи, в которой доминирует отец. Он же и несёт ответственность за семью перед Богом и людьми. Роль женщины в семье, прежде всего, материнская, а уж потом жены (женщины); помимо этого женщина улаживает внутрисемейные отношения. Человек для семьи и во имя семьи – такова основа вековых российских семейных устоев, такой она запечатлена в русских народных пословицах.

Роль семьи в жизни казахов также важна и значима, о чем, к примеру, свидетельствует пословица: первое  богатство   здоровье, второе богатство — семья, третье богатство — наличие скота. О роли и статусе членов семьи, семейных взаимоотношениях красноречиво говорят следующие казахские пословицы: отец -неприступная гора, мать - родник у подножия горы, дитя - тростник, растущий на берегу реки; хорошая женщина плохого мужчину сделает ханом; если жена плохая, даже друг обходит твой дом; глядя на отца, растет сын; сын, воспитанный отцом, сам смастерит стрелу; добрая слава отца сорок лет служит непутевому сыну; сирота без отца - полусирота, сирота без матери круглая сирота; если после отца остался сын - значит, остался он сам, если осталась дочь, значит, остался след и др. [5; 6]. В национальных пословицах казахская семья также предстает почитающей универсальные качества семьи, как первичной ячейки человеческого общества. Представляя лингвокультурологический смысл русско-казахской пары языковых эквивалентов семья - отбасы, студенты «сильной» группы рассказывают и о пословицах, передающих оригинальное культурологическое содержание соответствующей (русской / казахской) лингвокультуремы.

В заключение хотелось бы отметить, что интеграция лингвокультурологического аспекта в контекст интерактивно-уровневых видов и форм работы на занятиях по русскому языку как неродному в педагогическом вузе, как показывает опыт преподавания, позволяет активизировать, развивать индивидуальные качества студента с помощью знаний, умений, навыков, самостоятельную познавательную деятельность обучающихся, то есть такое интегрирование дидактических возможностей трех методик способствует не только повышению качества языкового обучения, но и динамичному, прогрессивному формированию субъектности, личностных характеристик студентов.


Библиографическая ссылка

Кажигалиева Г.А. О ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ ИНТЕРАКТИВНО-УРОВНЕВЫХ ФОРМ И ВИДОВ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ В КАЗАХСТАНСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 5-1. – С. 144-146;
URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=5650 (дата обращения: 19.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074