Научный журнал

Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159

ИФ РИНЦ = 0,425

• Авторы
• Файлы

Штагер Е.В. Клещева Н.А. Пышной А.М.

Статья в формате PDF

142 KB

Имеющийся значительный теоретический и практический опыт педагогической науки, многочисленные методические и методологические наработки по проблематике межпредметных и внутрипредметных связей и другим содержательно близким к проблеме целостности обучения направлениям пока оказались в значительной мере невостребованными разработчиками «идеологии» образовательного стандарта, что, на наш взгляд, является основной причиной, не позволяющей представить стандарт в качестве системного объекта структуры и содержания образования. Совершенно очевидно, создание интегративной матрицы Госстандарта неотделимо от процесса системного проектирования самой педагогической системы вуза.

Анализируя основные направления применения системного подхода к педагогическим явлениям, следует все же отметить, что в этой области действительности системные исследования нашли не столь широкое применение, как, например, в философии, социологии, психологии. Объясняется это как сверхсложностью любой педагогической системы, так и определенной оторванностью педагогических исследований от современной методологии системного подхода. Педагогический процесс - сложная динамическая система, обладающая своей структурой и своими устойчивыми функциональными зависимостями, выступающими в качестве его объективных специфических законов. Многоаспектность природы компонентов, образующих любую педагогическую систему и ,соответственно, возможных методов их изучения и способов воздействия на них, требуют выработки такого подхода к построению системы, который наиболее бы полно отразил конечную ее ориентированность, подчиненность процессу решения образовательных задач. Такой подход можно определить как метод проектирования педагогических систем специального целевого назначения.

Одной из важнейших теоретико-познавательных функций системного подхода является его интегративная функция. Она проявляется в том, что при системном исследовании проблем различной природы на пути к решению осуществляются одни и те же этапы и в одинаковом порядке. Этот вывод имеет немаловажное значение, поскольку позволяет многие результаты системного проектирования, полученные в различных областях науки и техники спроецировать на область педагогических явлений. На основе анализа опыта и результатов построения сложных систем различной объектной ориентированности нами предлагается следующая структурно-логическая процедура проектирования педагогических систем:

• формирование комплекса целеполагания;
• построение общей схемы функциональной направленности системы;
• определение состава и структуры системы;
• разработка управляющих алгоритмов функционирования и развития системы или построение технологии обучения.

Постановка социально значимых целей образования и обучения определяет направленность проектирования всей педагогической системы. Традиционно цели обучения формулировались в терминах "знать, уметь" и достаточно жестко детерминировали совокупность знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть студент после изучения конкретного предмета или после всего цикла обучения в вузе. Предметно-содержательное изложение учебных курсов в основном было ориентировано на формирование дескриптивных знаний, не способствующих развитию форм мышления. Идеи дифференциации и профилизации обучения обусловили узкопрофессиональное содержание учебных предметов, что привело к частичному, разорванному знанию. Вместе с усвоением такого знания обучающиеся усваивают и репродуктивный характер мышления, что по большому счету отчуждает их от процесса образования.

В настоящее время определились основные идеи новой образовательной парадигмы, в которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов высшего образования: с прагматических узкоспециализированных целей на приобретение обобщенных знаний о глубинных, сущностных связях и основаниях между процессами окружающего мира, с примата знаний на развитие общей культуры, научных форм мышления и профессиональных компетенций.    На этой основе нами предложено следующее системное представление целей обучения и образования: формирование системы базовых знаний по данной специальности; формирование учебных и интеллектуальных умений и навыков; развитие форм теоретического мышления; формирование мотивационных и нравственно-этических установок.

Сформированный комплекс целеполагания позволил определить основные функциональные характеристики педагогической системы:

• эпистемологическая - задающая состав и структуру знаний, которыми должен владеть обучаемый после изучения конкретной дисциплины, блока дисциплин или всего цикла обучения в вузе;
• праксиологическая - определяющая виды учебной и научной деятельности, которыми должен овладеть обучаемый;
• гносеологическая - направляющая характер формирования мыслительной деятельности;
• аксиологическая - задающая мотивационные и ценностные установки на процесс обучения и дальнейшую профессиональную и социально-общественную деятельность.

Выявленные функциональные характеристики определяют механизмы функциональной ориентированности системы, под которыми понимается выбор оптимальных решений, направленных на формирование у обучаемых единого образа научной картины мира. Целостность учебного процесса, в первую очередь, и определяется возможностью построения иерархического ряда взаимосвязанных информационных моделей учебных дисциплин, адекватных принципам организации научного знания, отражающим единство и многообразие окружающего мира.

Системообразующим фактором таких моделей, на наш взгляд, должен стать комплекс межпредметных категорий, вокруг которых можно структурировать научную и учебную информацию в процессе преподавания. Одной из таких категорий-инвариантов является понятие "картина мира", представляющее собой целостное структурное образование между когнитивным слоем мировоззрения и теорией. Объединение фундаментального знания учебных курсов вокруг стержневых идей современной картины мира позволит решить как проблему фундаментальности инженерного образования, так и определить сущность и принципы межпредметных связей учебных дисциплин технического вуза.

Определение состава и структуры системы требует выявления необходимого набора учебных дисциплин (по определенному направлению) и установления логических связей между ними на уровне тем, разделов и учебных элементов (внешний аспект методологического анализа). Построение дисциплинарного блока педагогической системы переводит формирование структуры системы во внутренний аспект, представляющий собой содержание обучения. При проектировании содержания в нем выделяется инвариантное ядро фундаментальных явлений, законов, принципов и понятий и на него "наращивается" вариативная оболочка конкретнонаучных и практических знаний соответствующей дисциплины. Содержание обучения транслируется в учебный процесс через систему форм и методов обучения, которые и формируют соответствующую образовательную технологию.

Данная схема проектирования педагогических систем охватывает весь спектр исследовательских процедур, начиная с постановки социально значимых целей обучения и заканчивая разработкой образовательных технологий, адекватно реализующих эти цели. Тем самым, разработка общих принципов функционирования педагогической системы технического вуза предполагает проведение многоаспектного системного исследования, являющегося, по-нашему мнению, фундаментальной «идеологической базой» построения структуры и содержания Государственных образовательных стандартов.

Библиографическая ссылка