- вузовское образование оптимально при условии диагностической, содержательной, логической и методической видов преемственности, связанных между собой единой концепцией личностно- и социально-ориентированного обучения и воспитания;
- диагностическое обеспечение учебного процесса предполагает непрерывную поэтапную диагностику процесса формирования личности и опыта будущего специалиста;
- оптимальная диагностика готовности студента к профессиональной деятельности включает в себя самопознание, самодиагностику и самооценку студента;
- каждый этап вузовского обучения студентов будущего предполагает последовательно усложняющиеся критерии, по которым и преподаватели, и студенты могут определять качество профессиональной подготовки;
- ориентация обучения и воспитания на пожизненное самообразование на диагностической основе усиливает мотивацию профессионального и личностного роста студента;
- лучшей формой, связывающей диагностику и самопознание студента, являются карты профессионально-личностного роста, в которых представлены показатели сформированности профессионально значимых качеств личности и уровень профессионализма как конкретное выражение компетенции.
Под личностным качеством понимается взаимосвязь сознания и поведения, которые воплощают в себе отношение личности к миру, себе и своей деятельности. Самоосознание студентом своей готовности к профессиональной деятельности предполагает определенное самоотношение, проявляющееся в адекватной самооценке.
Развитие личностного свойства определяется внешними и внутренними факторами: качеством образовательного процесса, профессиональным мастерством преподавателя, ценностными установками самого студента (самомотивация) и уровнем его воспитанности и обученности. Эти факторы учитываются при составлении карт профессионально-личностного роста студента.
А. Вводная диагностика
На первой ступени образования источником информации о студентах служат опросные листы, характеризующие их первоначальную готовность к вузовскому обучению, анкеты и самохарактеристики студентов, где предлагается ответить на вопросы и получить данные об их личностной и профессиональной самооценке.
Критерии и показатели сформированности профессионально-личностных качеств медицинской сестры могут быть представлены в более приближенном варианте к профессии.
Б. Базовая диагностика
На второй ступени образования диагностирование осуществляется в процессе бесед со студентами на предмет выявления их компетентности, управленческого и исполнительского опыта, уровня исследовательской подготовки, мотивации прекращения обучения или его продолжения, устремления в будущее.
Используются методы включенного наблюдения по определенным программам, сопровождаемые использованием опросных листов, анкет, относительно результатов учебной и предпрофессиональной деятельности, личностных самохарактеристик, взаимохарактеристик, образцов самопрезентации, заполнения карт профессионально-личностного роста, самоисследования профессиональной компетентности, профессиональных ЗУН, практической готовности к применению межпредметной информации в стандартных, а затем и нестандартных ситуациях, карт индивидуального маршрута творческой деятельности, самоанализа допущенных ошибок и неудач.
Одновременно нарастает степень сложности анализа ситуаций и самоанализа поведения, деятельности, общения. Это требует целесообразного выстраивания последовательности определения объектов диагностирования: фактов, зависимостей, противоречий, динамики профессиональных достижений, условий и факторов развития явлений, процессов (личности и ее деятельности), тенденций, закономерностей. Причем все объекты диагностирования в равной мере связаны с внутренним миром индивида и внешней средой.
Все они объективно значимы для субъект-субъектных отношений, имеют социальную и личностную перспективу.
Одновременно на каждой ступени образования осуществляется диагностика педагогического процесса: качества учебного процесса как основного средства изучения личности, степень его инновационности и технологичности, системности и интегративности, профессионализации и индивидуализации, соотнесенности с европейскими моделями.
В качестве ведущих принципов диагностического обеспечения на этом этапе служат:
- гноссеологической выраженности: приоритет логичности и психологичности в теории, практике обучения, взаимосвязь источника информации и сферы ее приложения. Для диагностики создается модель объекта познания, обследования, вычленяются элементы, компоненты, определяются критерии их сформированности и взаимосвязей, затем разрабатываются или подбираются диагностические методики и их процедуры;
- оптимальности: любая диагностика воспитывает и развивает участвующих в ней лиц, формирует общественное мнение и их самосознание. Диагностика - это одновременно и научно-исследовательский, и образовательный и воспитательный процесс. Изучение личности, а затем ее формирование - самая сложная педагогическая деятельность, которая определяет педагогическое действие, новаторство, сотрудничество, творческое содержание. Без такой направленности диагностика не может быть осуществлена в практике;
- субъектности: каждый студент как объект диагностики одновременно изучает себя, занимается самопознанием и самоисследованием. Конечная цель диагностики - адекватная самооценка, осознание студентом необходимости измениться к лучшему, переход обучения в самообразование, воспитания в самовоспитание, т. е. активная позиция студента в его собственном развитии. Самопознание - связующее звено в переходе внешних требований во внутреннюю программу действий;
- непрерывности: данные об обучающемся в определенной степени объективны лишь на текущий момент, они непрерывно изменяются. Следовательно, диагностика является постоянной, более того, определяющей, прогнозирующей личностное развитие будущего специалиста;
- достоверности: любые данные, полученные одной диагностической методикой, всегда относительно убедительны. Поэтому применяются анкеты одновременно с интервьюированием, тесты - с самохарактеристиками и т.д. Достаточно достоверными являются данные, которые получены несколькими взаимоуточняющими и взаимодополняемыми методиками изучения личности и ее деятельности;
- последовательности в реализации диагностического процесса: научный подход к отбору системы требуемых методик, анализ и оценка их продуктивности, систематизация разноуровневых критериев, изучения личности и качества ее подготовки к профессиональной деятельности, обозначенного Государственным образовательным стандартом.
Каждый вид диагностической преемственности фиксируется в двух показателях: количественном, фиксирующем сформированность структурных компонентов явления или процесса, и качественном, фиксирующем сформированность целостных профессионально-личностных образований.
В. Детализирующая диагностика
Информационная преемственность определяется тремя показателями: освоение ведущих идей науки, овладение языком науки (основными терминами и понятиями), праксеологичностью, действенностью, применимостью усвоенной информации. Эти качественные показатели фиксируются диагностиками успешности обучения, обученности (3. И. Калмыкова), творчества, профессиональной компетентности.
Интеллектуальная преемственность фиксируется по показателям развития интеллекта, описанных в отечественной и зарубежной практической психологии: логичность, терминологическая компетентность, активность, сравнение по аналогам и др. Показателями интеллекта выступает сформированность интеллектуальных качеств личности: рефлексивности, доказательности, сообразительности, оперативности, креативности, пытливости, аналитичности, объективности. Диагностика таких качеств в психологии интенсивно разрабатывается.
Логическая преемственность специфична: связь речи и мышления, логики и содержания информации. Чаще всего логическую преемственность обозначают двумя словами - умение мыслить. Диагностика в этом направлении фиксируют способность субъекта образовательного процесса обобщать, выделять главное, обосновывать, доказывать, осваивать, анализировать, синтезировать, систематизировать информацию. Определение умения студентов анализировать и систематизировать информацию в процессе обучения в медицинском вузе - исходная методика в системе детализирующей диагностики.
Мотивационная преемственность - синтез побудительных факторов активного участия студента в поучении образования. Для диагностики в аспекте этого вида преемственности определяется эталон комплексной мотивации учения, самоактивизация, самообразования, исследования.
Все виды результативной диагностики непосредственно определяют эффективность профессиональной подготовки будущего специалиста, поскольку они связаны с ней в поэтапном личностном развитии. В свою очередь, организованная диагностика фиксирует эффективность самой преемственности образования многоуровневого характера: информационной компететности по показателям с учетом специфики предметов и по показателям деятельностной компететности и сформированности профессионально-личностных качеств будущего специалиста. В первом случае фиксируются объем освоенной информации, владение фундаментальным ее составом (термины, понятия, ведущие идеи учебного предмета), их связь с практикой, умение системно излагать информацию в устной и письменной форме, полнота применения информации в практической и предпрофессиональной деятельности. Диагностические методики органически включаются в учебный процесс: студенты в контрольных работах дают точное определение терминам и понятиям, в самостоятельных работах раскрывают значимость ведущих идей для практики, обобщают информацию в виде рефератов, подготовленных на основе нескольких источников, в инновационных проектах в процессе проблемного осмысления теории и практики.
Деятельностная компетентность может быть оценена по следующим признакам:
- профессиональная ориентированность по предмету;
- способность найти необходимую контрольную информацию в кратчайшие сроки в случае экстренной вспомогающей ситуации;
- способность установить сферу и способ приложения информации в практике;
- способность определить ее объективность, точность, достоверность в конкретных условиях профессиональной деятельности;
- умение аргументировать свои действия на основе изученной информации при решении поставленной профессиональной задачи;
- предвидение трудностей решения проблемы с учетом имеющейся информации;
- умение быстро находить правильный персональный подход к пациенту, правильное манипуляционное или управленческое решение.
Совокупность всех признаков означает высокий уровень сформированности конкретного вида профессиональной компетентности, наличие трех-четырех базовых признаков - оптимальный уровень, наличие одного ведущего с каким-либо другим - средний, наличие отдельных ограниченных связей дает основание зафиксировать низкий уровень профессиональной компетентности.
Такой подход оказывается практически доступным для всех преподавателей и студентов. Уже на первой ступени образования студенты объективно оценивают жизненную ситуацию, познавательную или производственную, собственную учебную работу, начинают выстраивать логику своего профессионального продвижения. В первую очередь это сказывается на самооценке своего профессионально-интеллектуального потенциала. Для его определения студент получает инструкцию и программу самоисследования в виде карты интеллектуального потенциала личности.
Размышления студента над своими возможностями в процессе заполнения карты повышают его интерес к себе, активизируют участие в учебном процессе, стимулируют самообразование и самовоспитание.
Д. Самодиагностика Я-концепции
На 2-й ступени образования введены листы самооценки, профессиональной Я-концепции.
Полученный в результате исследования материал раскрывает процесс самоадаптации будущего специалиста к профессии и профессиональной среде: осознание студентом своих возможностей в аспекте самореализации в профессии, мотивация приобщения к ней с учетом их возможностей и ценностной определенности предстоящей деятельности, постоянная соотнесенная самооценка с реальными перспективами профессионального продвижения.
Современная вузовская педагогика непосредственно ориентируется на профессиональную Я-концепцию будущего специалиста, особенно акцентируя внимание на интегративный ее показатель - профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание выступает составляющей профессионального сознания, является связующим элементом парадигм личностно-ориентированного и интегративно-уровневого высшего образования. При этом гармонично соединяются его личностная и социальная значимость. В качестве основного условия этого единства выступает познавательная самостоятельность и исследовательская активность студента, в процессе научно-исследовательской, учебной и внеучебной деятельности. Активное самосозидание себя как человека и профессионала становится фактором профессиональной подготовки будущей медицинской сестры-менеджера.
В формировании профессионального самосознания будущего специалиста кардинально необходимой становится связь теории с исследовательской, инновационной, производственной практикой. Особенно эффективной для будущих студентов является работа по освоению новых профессионально-личностных технологий, которые стимулируют процесс познания и самопознания, самоисследования, самообразования. Отсюда профессиональная Я-концепция будущего специалиста служит фактором качественного овладения профессиональными знаниями, умениями.
В аспекте данного подхода профессиональное образование выступает глобальным фактором и условием самосозидания человеком своей собственной истории. При этом профессиональное самосознание нуждается в эталоне, идеале, который назван антропологами прототипом собственного образа и приобретает для личности значимость стимула в процессе профессиональной подготовки. Специалист готовит себя к труду в обществе, ориентируется на него в будущем, и поэтому он приобретает в процессе образования в данный момент, является ценностно-самодостаточным, самопроявляющимся в его саморазвитии. В этом аспекте теория и практика профессионального образования явно недооценивают значимость формирования профессионального самосознания студентов. Исследование в области медицинской подготовки студентов, проведенное А. И. Карпенко, показало, что диагностическое обеспечение многоуровневой профессиональной подготовки в медицинском вузе является основанием активной позиции студента в собственном профессиональном становлении и продвижении. Сущность перехода от внешней диагностики к самодиагностике - это перевод студентом внешних требований эталонов профессионализма в собственную программу непрерывного профессионального образования.
Е. Диагностика качества многоуровневого образования в медицинском вузе.
Диагностика качества профессиональной подготовки в вузе осуществляется на основе анализа освоения терминов, понятий, научной теории по учебной дисциплине и гибкого опыта применения знаний на практике. Современное вузовское обучение строится на двух основных требованиях усвоения базового содержания образования согласно Государственному образовательному стандарту и обогащения содержания образования за счет ознакомления с новыми достижениями научной мысли.
Для обучающихся на первой ступени (базовый уровень) профессиональное мышление идентично аналитическому со следующими его характеристиками: понимание сущности понятии, оперирование понятиями в системе медицинского знания; комплексное использование мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация применительно к специальной информации); определение причинности явлений; прогнозирование в случае принятия решения; адекватное применение знаний на практике, логичность профессиональных распределений и действий.
Для обучающихся на второй ступени (уровень высшего образования) профессиональное мышление тождественно клиническому.
Согласно сущности клинического мышления будущего медика, его основными компонентами выступают: диагностико-взаимодействующий; лечебно-взаимодействующий; творческо-технический; прогностико-коррекционный; контрольно-взаимодействующий.
Диагностико-взаимодействующий компонент раскрывает у студентов умения анализа, синтеза и обобщения в направлении одновременного специального обследования пациента и изучения его психологического состояния для установления отношений доверия и взаиморасположенности.
Лечебно-взаимодействующий предполагает умения определить и осуществить план действий и создать индивидуально-контактный психолого-педагогический фон для профессионального общения с пациентом.
Творческо-технический включает в себя умения определят технолого-техническое обеспечение лечения.
Прогностико-коррекционный - умения прогнозировать результаты, последствия и разрабатывать коррекционные программы лечения.
Контрольно-взаимодействующий раскрывает умения конформировать и оценивать результаты лечения и осуществлять консультативно-психологическую подготовку пациента для самодеятельного выполнения программ профилактики повторного проявления заболевания.
Основные учебные умения (согласно учебным программам).
Исследовательские умения.
4. Опыт применения знаний на практике:
- умение отобрать практико-ориентированную профессионально-значимую информацию;
- профессиональная ориентировка в информации;
- ориентировка в новых научных направлениях изучаемого предмета;
- установление связи междисциплинарного типа (интеграция информации);
- умение интегрировать в единую систему виды информации для решения профессионально значимых задач;
- умение различать традиционное и новое в профессиональной деятельности;
- самоконтроль и самооценка профессиональных действий;
- готовность к профессиональному сотрудничеству, взаимодействию с коллегами.
Указанные критерии и показатели органически включаются в учебный процесс.
Сформированность основных профессиональных личностных качеств.
Активность студента в образовательном процессе:
- устойчивая самомотивация учения и самобразования;
- разнообразие познавательных интересов;
- потребность в продвижении образования;
- потребность в углубленном изучении информации;
- постоянный поиск области практического применения знаний;
- объективная самооценка своих учебных достижений.
Диагностическое обеспечение современного многоуровневого медицинского образования в вузе способствует формированию личности будущего специалиста в трех аспектах: профессионала-исполнителя, специалиста-исследователя, творческого руководителя-организатора.
Библиографическая ссылка
Рамонова Л.П., Бондаренко П.П., Егорова Н.А., Запрудина Г.Г., Рудеева О.А. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МНОГОУРОВНЕВОГО СЕСТРИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 10. – С. 248-254;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=6087 (дата обращения: 20.04.2024).