Овладение учащимися иностранным языком, познание его закономерностей имеют свою специфику, которая вытекает из соотношения структуры английского языка и имеющихся у школьника навыков по родному и русскому языкам.

Для выражения полноты мысли бывает недостаточно одного предложения, нередко требуется больший контекст. Поэтому основной единицей речи, выражающей законченное высказывание в полном смысле слова, является не отдельное предложение, а цепочка взаимосвязанных предложений, образующих текст (сложное синтаксическое целое).

Способность человека свободно и правильно говорить, создавать устные и письменные тексты, умение эффективно извлекать информацию из чужой речи являются показателями речевой коммуникации современной личности. [1 , с.16]

К настоящему времени в адыгейском языкознании синтаксис текста не подвергался специальному исследованию, не установлены признаки целого текста, микротекста или ССЦ. Однако изучение работ русских и зарубежных лингвистов, которые занимались и занимаются разработкой теории текста на примере различных языков (И.Р. Гальперин на материале английского, Г.А. Золотова - русского, В.Г. Гак - французского, Е. Агрикола, Е.И. Шендельс - немецкого, Ф. Данеш - на материале чешского), позволяет сделать вывод, что построение микротекста или ССЦ и текста в разных языках имеет общие закономерности: смысловая и коммуникативная целостность, наличие структурной связности и использование определенных средств связи, основные модели построения. Различия касаются в основном лексико-грамматического строя каждого конкретного языка [4].

По утверждению профессора Б.М. Джандар, вначале необходимо обратить внимание на следующие общие признаки ССЦ в сопоставляемых языках: 1) построение микротекста по схеме зачин - основная часть - концовка в русском, адыгейском и английском языках совпадает; 2) в русском, адыгейском и английском языках также совпадают типы сложного синтаксического целого по своему строению (структурно-семантической характеристике): различают сложное синтаксическое целое (ССЦ) с цепной, параллельной и смешанной связью; 3) в рассматриваемых языках совпадают в основном и средства связи между компонентами сложного синтаксического целого: союзы, лексический повтор, местоимения, синонимическая и антонимическая замена, видо-временные формы глаголов-сказуемых. В сопоставляемых языках в разных ССЦ могут преобладать какие-то средства связи; 4) сходны и типы текстов: описание, повествование, рассуждение [3].

В построении ССЦ в сопоставляемых языках имеются и существенные различия, которые связаны со структурными особенностями простого двусоставного повествовательного предложения в русском, адыгейском и английском языках.

Сопоставительное изучение языков инициирует интерес к языкам, способствует более глубокому усвоению особенностей каждого из них. Оно помогает правильно строить методику обучения, так как область различий в языках есть область интерференции, то есть истинных учебных «трудностей и вероятных ошибок» [2].

Таким образом, трудности, возникающие в процессе развития иноязычной речи учащихся на основе взаимосвязанного обучения предметам языкового цикла, обусловлены различиями в грамматическом строе рассматриваемых языков:

• отсутствием категории рода в адыгейском языке, грамматической невыраженностью в нем категории одушевленности и неодушевленности;
• отсутствием в английском языке категории падежа и категории грамматического рода в системе существительного и прилагательного;
• несоответствием падежной и предложно-падежной системы в сопоставляемых языках;
• несоответствием грамматических средств выражения связи слов;
• расхождениями в семантической структуре слов, различиями в сочетаемости слов в контактирующих языках.

В сопоставляемых языках различны и законы словопорядка в предложении: в отличие от русского, адыгейский и английский языки относятся к языкам с твердым порядком. Обычным для адыгейского простого повествовательного предложения является словопорядок: подлежащее - дополнение - обстоятельство - сказуемое. В русском простом распространенном предложении сказуемое может находиться после подлежащего (прямой порядок слов) или перед ним (обратный порядок слов), а в адыгейском языке сказуемое обычно находится в конце предложения.

Английский язык с аналитическим строем предложений и с присущим ему твердым порядком слов характеризуется обязательным наличием подлежащего, хотя бы и формального.

Понимание трех учебных предметов - русского, родного (адыгейского) и иностранного языков - в качестве компонентов взаимосвязанного процесса обучения предметам языкового цикла позволит выделить и решить целый комплекс сложных, пока еще не решенных, но имеющих большое теоретическое и практическое значение проблем:

• выработку единых подходов к формированию механизмов речевой деятельности на родном, русском и иностранном языках, унификацию методов и приемов организации учебной деятельности по управлению указанными;
• разработку рекомендаций по управлению функциями изучаемых языков в учебной деятельности; мотивацию выбора языка общения в различных условиях языковых контактов;
• накопление опыта владения языками;
• разработку объективных методов оценки уровня обученности контактирующим языкам, уровня сформированности многоязычия и т.д.;
• разработку школьных билингвальных программ, в основе которых лежит концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и результаты анализа позитивного мирового опыта билингвального образования;
• создание дидактических условий для дифференциации содержания билингвального образования и построения индивидуальных образовательных программ средствами родного и неродных (включая иностранные) языков;
• обеспечение равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучаемых в соответствии с их склонностями и потребностями и с учетом возможностей Интернет-образования;
• расширение зоны позитивной социализации учащихся для развития у них конкурентной способности действовать впоследствии на отечественном и международном рынке труда;
• подготовку педагогических кадров для эффективной реализации образовательных билингвальных программ в конкретном учебном заведении;
• ориентацию на современные стратегии и принципы соизучения языков в контексте поликультурного образования;
• осуществление последовательного социокультурного развития учащихся при изучении всех гуманитарных предметов, а не только языков;
• обеспечение учебного процесса качественной учебно-методической и учебной литературой для конкретной модели билингвального образования в конкретной школе в контексте диалога культур и цивилизаций.

Такой подход предоставит возможность точнее определить роль и место изучаемых языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся, внести реальный вклад в решение актуальнейших задач языкового образования: позволит мобилизовать все ресурсы для повышения результативности обучения языкам, будет соответствовать современным национальным и международным требованиям.

Сказанное выше предопределяет необходимость интенсивного развития речи учащихся с целенаправленным предупреждением и предопределением интерферирующего влияния прежних языковых представлений и навыков. Для этого требуется результативное решение важной психологической задачи - выработки у обучаемых навыков автономного мышления, своевременного переключения мышления с одного языка на другой.