Научный журнал

Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159

ИФ РИНЦ = 0,425

• Авторы
• Файлы
• Литература

Куленко Е.А. 1 Магда В.И. 1

---

1 Полтавский национальный педагогический университет имени В.Г. Короленко

Статья в формате PDF

363 KB

1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения. – М., 2004.

2. ГузеевВ.В. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение. – М., 2006.

3. МитяеваА.М. Содержание многоуровнего высшего образования в условиях реализации компетентностной модели // Педагогика. – 2008. – № 8.

4. ПогонышеваД.А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании // Педагогика. – 2009. – №10.

Основной задачей профессионального образования на современном этапе является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. Новое понимание цели и задач профессионального образования обусловлено рядом противоречий: между низкой социальной и профессиональной адаптацией человека и требованиями формирующегося рынка труда; между объективным наличием многовариантных решений в профессиональной деятельности и недостаточным осознанием необходимости и умением выбора оптимального пути; между необходимостью прогностической оценки последствий принимаемых производственных решений и недостаточным развитием гуманистически ориентированного, прогностического образа мышления и деятельности.

Для разрешения данных противоречий современная педагогическая наука предлагает компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.В. Хутор­ской),  родиной которого является Великобритания. Цель компетентностного подхода – обеспечение высокого качества подготовки специалистов, соответствующего требованиям современного рынка труда. Именно эта цель и реализуется в новомстандарте, ориентированном на результат – формирование компетенций.

Компетенция – способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Общая компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач общих для многих видов деятельности. Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач профессиональной деятельности. Структура компетентностного опыта включает ориентировочную основу: компетентного исполнения деятельности на основе образа предполагаемого продукта и логики его создания;концептуального знания о сущности процесса и результата деятельности;набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных);выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи; дефиците информации и временных, невыявленных причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решений); рефлексии и самоконтроля своих действий [4, с. 57].

Под компетентностным подходом понимается система построения образования, целью которого является формирование компетенций обучаемого. Из данного определения следует, что модульно-компетентностный подход предполагает организацию учебного процесса, целью которого является формирование компетенций обучаемого, а содержание структурировано в виде моделей. В профессиональном образовании – это модель организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающихся, в качестве средства ее достижения – модульное построение структуры и содержания профессионального обучения. Модульное построение учебного процесса является требованием образовательного стандарта, так как в основе стандарта третьего поколения лежит модульно-дисциплинарный подход. Модульное построение образовательных стандартов имеет ряд преимуществ [2, с.16]:

·      гибкость (в случае необходимости существует возможность обновлять или заменять конкретные модули исходя из требований к выпускнику);

·      возможность комбинирования необходимых модулей и их отдельных единиц для индивидуализации обучения;

·      изменение процедуры оценивания – демонстрация приобретенных знаний и умений по конкретному модулю (владение компетенциями).

В рамках модулей осуществляется комплексное освоение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. При этом происходит пересмотр содержания теоретических дисциплин на предмет перераспределения объема необходимых теоретических знаний, которые лягут в основу формирования профессиональных компетенций, вместе с тем «отсеивание» излишней теории. Учебный модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала, определенную единицу обучения, обладающую относительной самостоятельностью и целостностью, и имеет [3, с.31]:

·      содержание в виде логически завершенного блока (блоков), объединяющих несколько тем;

·      собственные цели обучения, целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции;

·      технологическое и методическое «оснащение», обеспечивающее дидактический процесс;

·      организационные формы обучения, необходимые для дидактического процесса;

·      контроль.

Построение учебного модуля включает следующие действия [3, с.32]:

·      определение компетенций, которые формируются в процессе изучения модуля;

·      выделение учебных элементов модуля – определение содержания, установление внутрипредметных и межпредметных связей, составление опорных конспектов, схем, электронных учебников;

·      определение задач элемента модуля, определение частных компетенций;

·      проектирование дидактического процесса (разработка системы учебных заданий, материалов для практических занятий, составленных под уровни знаний, умений и навыков, компетенций, подбор техник);

·      разработка внеаудиторной самостоятельной работы (выполнение заданий по алгоритму, разноуровневые дифференцированные задания проблемного характера);

·      обобщающий элемент – выводы, основные слова, основные идеи;

·      разработка системы текущего и промежуточного контроля разноуровневого характера с предоставлением свободы выбора, использование рейтинговой системы.

При организации обучения следует создавать условия для того, чтобы обучающиеся пришли к пониманию, как они приобрели какие-то знания, какими видами рассуждения пользовались, на каких предположениях основывались, какие свидетельства и обоснования привлекали для подтверждения своей уверенности в том, что их знания верны. Каждый из модулей подлежит оценке, направленной не на «поощрение» или «порицание», а на возможность для обучающегося реально оценивать свое обучение и планировать его дальнейшее совершенствование. Модульное обучение будет эффективным, если действует система контроля, а также коррекции познавательной деятельности. Перестройка учебного процесса на основе рассматриваемого подхода предполагает:

·      глубокий анализ стандарта и составление программ на интерактивной основе, при этом отбор и структурирование учебного материала производятся исходя из анализа видов профессиональной деятельности;

·      установление возможных образовательных траекторий реализации профессионального модуля;

·      качественное обновление материально-технической и информационно-биб­лиотечной базы;

·      повышение квалификации коллектива для создания условий реализации модульно-компетентностного подхода [1].

Реализация модульно-компетентност­ного подхода предполагает разработку:модульных программ, отражающих основные требования по междисциплинарным курсам и планируемую профессиональную деятельность;учебно-методических материалов, интегрирующих теоретическое и практическое обучение;системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества обучения, применяемой с учетом соответствующих принципов и механизмов. Каждый модуль должен отражать планируемые результаты обучения, содержание обучения (критерии деятельности и оценка), методы обучения. Границы модуля при его разработке определяются совокупностью теоретических знаний и практических навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать по окончании изучения модуля. Критерии компетентности могут быть разделены на две группы – объективные и субъективные (внешние и внутренние). Объективными параметрами оценки проявления компетентности являются процессуальные особенности деятельности (темп, скорость, интенсивность, объем); разнообразие приемов и действий при выполнении предлагаемых заданий; результативные характеристики деятельности – уровень и качество результатов. К субъективным критериям компетентного поведения можно отнести содержательные характеристики деятельности (внутренние побуждения, установки, мотивы поведения); степень выраженности побуждений, потребности деятельности [4].

Следует особо подчеркнуть важность тщательного планирования и организации при модульно-компетентностном подходе производственной практики, чтобы она на самом деле была связана с целями и задачами обучения, для чего необходимы тесные контакты с работодателями. Обучающимся должны предоставляться широкие возможности обучаться на рабочем месте или в ситуации, максимально имитирующей трудовую среду. Такое обучение позволяет адаптироваться к реальности трудовой деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только профессиональные, но и сквозные и ключевые компетенции в различных трудовых ситуациях. Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования, так как его целью является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных работать в постоянно изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и готовых к продолжению профессионального роста и образования – с другой.

Библиографическая ссылка