Современный учитель – это личность, которая постоянно совершенствуется профессионально и адекватно отвечает на вызовы времени. В условиях новой образовательной среды меняется роль педагога – традиционный учитель, ориентированный на передачу готовых знаний, не отвечает требованиям общества. В педагогической теории и, отчасти, в практике создается новый образ педагога: исследователь, консультант, организатор. Основной задачей такого учителя становится создание условий для развития личности учащегося, его индивидуальности, творческих способностей, формирования потребности учиться на протяжении всей жизни. Реализация такого подхода возможна лишь при условии, что обучение – это процесс активного усвоения знаний, то есть, самостоятельная учебная деятельность школьника. Ведь усвоение готовых знаний не способствует развитию ребенка, а лишь вызывает отрицательное отношение к процессу обучения. Как показывает практика, ребенок учится лишь тогда, когда ему интересно. Существенное изменение взглядов на ценности современного образования актуализирует использование деятельностного подхода, основой которого является не информированность обучающегося, не усвоение готовых знаний, а самостоятельный мотивированный поиск информации, ее интерпретация, обработка и анализ с целью получения нового знания, т.е. исследовательская деятельность.
Исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности.
Организация исследовательской деятельности школьников нацелена на развитие у них самостоятельности, логического мышления, создание внутреннего мотива к учебе в целом. К мощным стимулам, позволяющим существенно активизировать познавательный интерес учащихся к изучению химии, относится химический эксперимент. В процессе учебного исследования у учащегося формируется внутренняя потребность подходить к любой возникающей перед ним проблеме системно и творчески, появляется возможность преодолеть фрагментарность, разрозненность знаний, развить экспериментальные умения и критическое осмысление информации, получить представление о научных принципах исследования [1].
Но практика показывает, что учителя лишь эпизодически организовывают исследовательскую деятельность школьников на уроках химии. Это объясняется несколькими причинами, среди которых главной выступает неподготовленность учителя к этому виду деятельности. Большинство учителей (87% из 93 опрошенных) понимают суть исследовательской деятельности. Они указывают основные этапы исследовательской деятельности (постановка проблемы, выдвижение гипотез, изучение теории по проблеме, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор материала, его анализ и обобщение, формирование выводов), но при этом лишь 15% учителей эпизодически организовывают исследовательскую деятельность школьников, причем в большинстве случаев во внеурочное время. Таким образом, в педагогическом ВУЗе необходимо систематически готовить будущего учителя к организации исследовательской деятельности учащихся.
Быть готовым к какой-либо деятельности – значит обладать качествами, необходимыми для ее выполнения. Исследовательская деятельность – это особый вид деятельности, и она предъявляет специфические требования к качеству подготовки учителя. Чтоб выделить эти требования, нужно определить содержание понятия «исследовательские умения учителя».
В определении структуры и содержания понятия «исследовательские умения учителя» нет общепринятой точки зрения. Нами за основу взята классификация исследовательских умений, предложенная Р.И. Поповой [2]. Умения делятся на группы: аналитико-синтетические (умения выделять основные признаки исследуемого объекта, определять характеристики и устанавливать взаимосвязи между выделенными частями в соответствии с целями исследования), диагностические (умения мысленно строить модели результата исследования, предсказывать и предотвращать возможные ошибки и затруднения при проектировании, проведении и анализе результатов исследования), гипотетически-предположительные (умения определять задачи исследования, выделять и характеризовать основные свойства изучаемого объекта, предлагать ряд гипотез, выбирать и доказывать их), проектировочно-алгоритмические (определение целей и задач исследования; составление плана исследования; систематизация содержания самого исследования; диагностирование логики выполнения исследования по составленному плану; установление условий, необходимых для проведения исследований) и оценочно-критериальные (умения анализировать, обобщать и аргументировать полученные результаты исследования).
Исходя из этого, мы выделяем три компонента в структуре профессиональной подготовки будущего учителя, необходимые для успешной организации исследовательской деятельности школьников: 1) мотивационный (наличие стойкой мотивации к этому виду деятельности), 2) когнитивный (владение методологическими знаниями и технологией исследовательской деятельности), 3) деятельностный (готовность к организации исследовательской деятельности школьников).
В ходе экспериментальной работы были внесены изменения в учебную деятельность студентов в процессе, во-первых, лекционной работы (преподаватель дает обобщенную информацию по узловым вопросам курса на проблемных и вводных лекциях, студент может пользоваться текстами лекций, поэтому при прослушивании материала он его не записывает, а фиксирует в конспекте результат собственного процесса мышления). Во-вторых, на лабораторных занятиях использовали в основном активные формы и методы работы: дидактические деловые, ситуативные и ролевые игры, дискуссии, работу в малых группах, создание банка идей, проведение аукциона знаний, «мозгового штурма», исследовательского эксперимента и др. Студент выступал субъектом учебного процесса, а преподаватель – научным консультантом. Это ориентировало на выработку у будущих учителей умения учиться, обобщать, анализировать, понимать знания и творчески применять их на практике, критически относиться к информации, отбирать наиболее педагогически целесообразные методы и методические приемы, создавало условия для овладения студентами методикой формирования творческого мышления через собственную учебную деятельность. В-третьих, задания для самостоятельной работы требовали от студента применения знаний в нестандартных ситуациях, следовательно, обеспечивали творчество и мобильность знаний.
Преимущества такой организации учебной деятельности студентов состоят в том, что:
- в ее основе лежит персонализированная творческая учебно-познавательная деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса, что стимулирует их профессионально-педагогическое и личностное саморазвитие, повышает ответственность за результаты обучения, подготовку к педагогической деятельности, стимулирует процесс самостановления нестандартного педагога профессионала;
- она способствует систематической и продуктивной работе студентов без всякого внешнего побуждения, мотивы обучения становятся внутренними движущими силами, которые формируют устойчивые учебно-познавательные потребности, установки на ведущую деятельность становятся объектом собственного выбора;
- главным ценностным ориентиром ее становится личность студента, взятая в своем целостном измерении, включающая в себя и знания, и культуру мышления, и нравственность, и эстетику чувств;
- она обеспечивает формирование таких черт личности, как самостоятельность, активность, творчество, критичность мышления, что в конечном итоге ведет к формированию собственно исследовательских умений;
- происходит гуманизация взаимодействия в системе «преподаватель – студент», поскольку преподаватель превращается в педагога-исследователя, консультанта, а студент становится реальным активным участником процесса обучения, его субъектом;
- создаются условия для максимального раскрытия творческого потенциала студентов путем достижения соответствия содержания и методики обучения в высшей педагогической школе, гуманизации всех компонентов учебно-воспитательного процесса;
- в ней заложены потенциальные возможности стимулирования положительных самоизменений, критической самооценки, самораскрытия, самореализации, самостановления и профессионально-педагогического самосовершенствования будущего учителя и преподавателя учреждения высшего педагогического образования.
Но наибольший вклад в подготовку будущего учителя химии к организации исследовательской деятельности школьников принадлежит практической подготовке студентов. В ходе педагогической практики студенты организовывали исследовательскую деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время. Результаты собственной деятельности фиксировали в портфолио практики, защиту которого проводили на заседании кафедры. В результате анализа собственной деятельности выделяли свои достижения и неудачи, планировали коррекцию своей подготовки.
Но педагогическая практика осуществляется периодически. Поэтому для системной подготовки к организации исследовательской деятельности школьников студенты назначались руководителями научно-исследова-тельских работ школьников, участников МАН. Такой подход стал возможным путем осуществления тесного сотрудничества кафедры с учителями химии общеобразовательных школ. Студенты распределялись в разноуровневые микрогруппы, в каждой из которых обязательно был лидер, умеющий организовать работу коллектива. Вместе с учеником микрогруппы студентов планировали работу, помогали ученику определить тему исследования, учили его проходить все этапы исследовательской деятельности. Такая организация деятельности студентов способствует развитию организаторских способностей, умению правильно распределить свои силы, слушать других и аргументировать свое мнение, формирует ценностные установки на исследовательскую деятельность.
Таким образом, эффективное формирование практической готовности студентов к организации исследовательской деятельности школьников осуществляется в специально созданном научно-образовательном пространстве, интегрирующем в себе пространство формирования собственных исследовательских умений и пространство формирования организаторских умений будущих учителей.
Библиографическая ссылка
Шиян Н.И. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ К ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 4. – С. 276-279;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=7011 (дата обращения: 23.11.2024).