Особенность дидактической игры как средства обучения заключается в огромном ее влиянии на активизацию учебной деятельности младших школьников. Но, увлекаясь формой, ребенок не всегда осознает дидактическую значимость игры. Следовательно, необходимо учитывать педагогические условия, при которых данный метод повысит качество познавательной деятельности.
Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность [1].
Чтобы учащиеся в познавательной деятельности были активны, в педагогике определены способы, которые формируют и повышают активность школьников. Это, прежде всего активные методы обучения. К ним относятся: дидактические игры, соревнования, самостоятельные творческие работы и т.д. Они помогают увлечь учащихся, как содержанием, так и самой формой проведения занятий. Так же к способам формирования познавательной активности относятся: осуществление межпредметных связей в учебном процессе, формирование учебной мотивации, создание ситуации успешной деятельности.
В педагогической теории и практике существует множество подходов к обучению, способствующих развитию познавательной активности школьников. Один из них – дидактическая игра. Как отмечают многие исследователи (В.М. Букатов, О.С. Газман, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков и др.), дидактическая игра позволяет повысить активность, самостоятельность и заинтересованность ученика в процессе познания, сделать учебную деятельность личностно значимой, облегчить процесс приобретения новых знаний и умений. Именно в игре педагог часто становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся, взаимодействия школьников с учебным материалом, друг с другом и с учителем, которое строится как учебно-познавательное; учитель выступает как организующее начало в самостоятельном познании материала школьниками [2].
Анализ литературных данных. Дидактическая игра выполняет несколько функций:
• обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);
• ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);
• мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса).
Можно выделить следующие аспекты развития личности ребенка:
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера, возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные.
Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм, ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает, в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознанию и самооценки.
Развивается произвольность поведения, разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону: воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.
Развиваются умственные действия, формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка [3].
Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т. е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего воздействия. Познавательное содержание черпается из школьной программы.
Наличие дидактической задачи или несколько задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая – отражает взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия [2, 55].
Одним из основных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя, правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Соблюдение правил игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.
Результаты и их обсуждение. Для использования дидактических игр, характерны следующие этапы:
Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игре, общий обзор ее хода и правил.
Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.
Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.
Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируется положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил [4].
Таким образом, дидактическая игра, так же как и другие виды игр, оказывает значительное влияние, на развитие личности младшего школьника. В правильно организованной и тщательно продуманной игре, ребенок участвует с большим желанием и интересом. Как показывают анализ педагогической литературы и обобщение опыта учителей, в практике обучения дидактические игры используются давно, но, главным образом, как средство организации внеклассной работы по предмету. В систему уроков они включаются лишь эпизодически, в педагогической литературе описываются лишь варианты использования на уроках отдельных видов дидактических игр.
Разработкой видов дидактических игр занимались следующие педагоги и психологи: А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, Н.П. Аникеева, В.М. Букатов, О.С. Газман, Д.И. Кавтарадзе, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков и др.
В процессе обучения должны оптимально сочетаться различные типы и виды игр, так как разнообразие игровой деятельности обеспечивает его максимальную эффективность. Они имеют большую значимость при включении их в определенный отрезок учебного процесса (часть урока, темы, домашнее задание и т.д.), с определенной дидактической целью (изучение нового материала, систематизация, повторение и закрепление материала, контроль знаний и умений), исходя из заложенных в игре дидактических возможностей. Каждый тип и вид игры имеет свои игровые особенности (степень подвижности и характер взаимодействия участников игры, использование аксессуаров, продолжительность игры по времени, форма ее проведения и т.д.), что позволяет включать их в учебный процесс в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями обучаемых. Усложнение игровой деятельности обеспечивается постепенным введением новых типов игр (игровые приемы – сюжетные игры – имитационные игры – ролевые игры – деловые игры) и повышением самостоятельности учеников в выборе решения в ходе игры и подготовки к ней.
В современной литературе приводятся различные системы и классификации дидактических игр. Анализ классификаций, данных З.В. Баянкиной, С.Ф. Занько, М.В. Клариным, Е.Г. Огородниковым, С.А. Шмаковым, С.В. Щербаковым и др. показал, что они или очень объемны, или слишком сжаты, опираются на разные по количеству и характеру критерии, не являясь в силу этого универсальными, и практически не пригодны для использования в учебном процессе [2,33].
Т.Г. Рысьевой была создана системная классификация дидактических игр, опирающаяся на следующие критерии: признаки собственно игры, характер и форма организации деятельности учащихся в ходе игры, дидактические возможности игры. Были выделены следующие типы составляющих систему дидактических игр: игровые приемы, сюжетные игры, ролевые игры, имитационные игры, деловые игры [2,59].
В.С. Селиванов выделяет следующие виды дидактических игр: соревнование, дискуссия, ролевая, имитационно-моделирующие [4,34].
Все игры познавательные. «Дидактические игры» – этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими. IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. V группа игр, интеллектуальные игры – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу, основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.
Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями [4,15].
Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику [5].
Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д. [5,67].
Педагогические условия, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников средствами дидактической игры. Познавательные процессы входят как бы в состав инструментария самой деятельности учения, которую невозможно совершать без активной работы мысли, памяти, восприятия. Но эти процессы включаются в познание благодаря реальной предметной деятельности, которая и вызывает, и формирует, и поднимает их на новый уровень развития. Эти процессы не развиваются стихийно, они результат действия ребенка в условиях выполнения познавательных задач [6].
Заключение
На основе полученных данных, можно сделать вывод о том, что количество учащихся, которые обладают высоким уровнем познавательной активности достаточно низок. Следовательно, необходимо проводить специальную работу и вести наблюдения за познавательной активностью детей, целенаправленно развивать ее. Диагностика исходного уровня познавательной активности позволяет сопоставлять данные, изучать причины низкой познавательной активности, прогнозировать будущие результаты.
Библиографическая ссылка
Жораева С., Ибрагимова У., Бейсенбаева Б., Аманбеккызы Ж. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 3-4. – С. 481-484;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=7307 (дата обращения: 20.04.2024).