Проблема формирования мотивационной сферы личности современного студента – будущего специалиста, становится особенно актуальной в психологической науке в настоящих условиях общественного развития. В психолого-педагогической науке рост личностного подхода вызвал глубокий интерес к мотивационной сфере личности, факторам, условиям и средствам ее формирования в профессиональном становлении. Проблема изучения мотивационной сферы личности студента является наиболее востребованной, т.к. переоценка значимости многих ценностных ориентиров, переосмысление своего места в обществе, принятие на себя ответственности за результаты жизнедеятельности скрыты в мотивах личности и требуют не только познания, но и управления их формированием. В едином процессе социализации-индивидуализации проявляется неспособность личности интегрироваться в новую социокультурную ситуацию, происходит психологическая деформация личности в отношениях к окружающим и к себе. Все это определяет мотивацию поведения и деятельности личности.
Специфику изучения мотивационной сферы личности в своих работах рассматривали известные ученые-психологи: А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, Б.И. Сарсенбаева и др.
В настоящее время подготовка специалиста в любой области призвана обеспечивать не только высокий уровень его профессионального становления как специалиста, компетентности, мобильности, но и благоприятные условия для развития его личности. В условиях обновления современного общества, пересмотра ценностей назрела потребность в педагоге, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.
Развитие будущего специалиста, профессионала и формирование профессионализма, есть длительный, сложный и многоуровневый процесс. Он включает становление человека труда как субъекта, компетентного и квалифицированного специалиста, зрелой личности.
Сочетание профессиональных и личностных качеств, становление субъектного и личностного уровней развития способствуют в целом становлению человека труда как профессионала. По мнению, А.А. Деркача, профессионализм – это реально достигнутый, достаточно высокий уровень овладения профессией. Профессионалом можно считать человека труда, который освоил профессиональную деятельность на уровне лучших ее образцов (профессиональное мастерство); вносит творческий вклад в опыт профессии (профессиональное творчество); является субъектом своей профессиональной деятельности и профессионального развития: может осознавать строение своей профессиональной деятельности (и ее видов), умеет перестраивать и преобразовывать ее, преднамеренно осуществлять ее саморегуляцию и самокоррекцию; обладает определенной квалификацией, т.е. отвечает выработанным в обществе критериям качественной и количественной оценки соответствия своей компетентности категориям, разрядам, должностям в профессии; является достаточно зрелой личностью, освоившей и принявшей современные ценности, идеалы, менталитеты профессии, соблюдающей этический кодекс профессии; является активным участником процесса психического и профессионального развития, когда человек не довольствуется усредненными позитивными результатами своего труда, а стремится к высокопродуктивной деятельности, к наиболее полной самореализации своих личностных возможностей и тем самым к наиболее полному индивидуальному вкладу в общественный прогресс.
Эти «пласты» развития профессионала могут складываться неравномерно в ходе индивидуального профессионально-личностного развития. Так, не всякий работник становится реальным субъектом своей деятельности. Субъект деятельности, как человек, энергично строящий и регулирующий свою профессиональную деятельность, может и не являться зрелой личностью. Зрелая личность (одухотворенный человек) может и не достигать уровня субъекта деятельности, когда он при наличии своих зрелых мотивов и высоких устремлений не умеет организовать свою профессиональную деятельность, бездумно тратит свои психические ресурсы. Не всякий субъект деятельности достигает уровня квалифицированного специалиста. Не всякий специалист вырастает в профессионала.
Результаты исследования: Решающим фактором успеха педагогической работы является личность учителя в целом, во всем сложном многообразии ее психологических черт. Положительные качества учителя не находятся в неизменном состоянии, а развиваются и усиливаются как при выборе профессии и обучении в вузе, так и в процессе педагогической деятельности.
Один, даже глубокий и серьезный, интерес к предмету своей специальности, как он ни необходим учителю, еще не может сделать из него действительно хорошего педагога. Уход от всего, что не имеет непосредственного отношения к обучению учащихся, не приводит к успехам в педагогической работе. Обычно учителя, отгородившиеся от разносторонних влияний и интересов жизни, становятся очень узкими людьми, превращаются в педантов с характерной для них ограниченностью кругозора.
Интерес к знаниям о значимых качествах учителя и о возможности их развития в своей деятельности проявляется уже при выборе профессии. Выбор педагогической профессии нередко обосновывается подражанием любимому и уважаемому учителю.
Уже в детских играх есть много элементов, развивающих «вкус» к педагогической деятельности. Дальнейшие занятия в школе и помощь товарищам в приготовлении уроков, работа в кружках и детских организациях, наконец, влияние взрослых – все это оказывается решающими обстоятельствами в возникновении и формировании склонностей и способностей к педагогической работе.
Одним из мотивов при поступлении в педагогический вуз является интерес к определенной науке, возникающий обычно еще в средней школе. Хотя этот мотив имеет мало общего с педагогической работой, однако он очень часто стимулирует появление и чисто педагогических интересов и наклонностей.
В психолого-педагогических исследованиях показано, что люди не рождаются одаренными педагогами, а становятся ими, причем этот путь становления достаточно длителен, начинается нередко еще в юношеские (и даже в детские) годы и продолжается у учителя с большим педагогическим стажем, если он, конечно, не прекращает работы над собой. Особая роль в развитии у студентов умений анализировать проявления положительных качеств учителя принадлежит предметам психолого-педагогического цикла.
Сила хорошего учителя заключается не только в большом объеме знаний, но и в глубинном понимании самого существа преподаваемого материала. Интеллектуальная деятельность учителя характеризуется тем, что в процессе педагогической работы его мысль всегда ориентируется на правильное понимание ее учащимися, является соотнесенной к ним. Именно это и делает мышление учителя педагогически направленным. Педагогически направленное мышление характеризуется прежде всего стремлением учителя добиться большей ясности этих процессов.
Для проявления положительных качеств личности учителя в высшей степени характерно понимание психологии другого человека, в первую очередь, учащегося. Есть люди, совершенно неспособные стать на точку зрения другого. Они отличаются тем психологическим качеством, которое принято называть эгоцентризмом.
Но понимание психологии школьника означает не только учет общих интересов и потребностей детского возраста, но и умение стать на точку зрения ученика, в частности, при объяснении того или иного учебного материала. Учитель должен думать не только за себя, но и за ученика. Он должен иметь в любой момент своего объяснения более или менее правильное представление о «ходе мыслей» своего слушателя. Это «понимание понимания» учащихся является чрезвычайно важным педагогическим качеством, но его иногда недостает даже опытным педагогам.
Вдумчивый педагог всегда является в той или иной степени психологом.
Но быстрое «схватывание» главного в личности ученика, верное определение создавшейся в классе ситуации, непосредственное и скорое усмотрение того, что другой долго не мог бы установить, свойственны, главным образом, опытным педагогам.
Основой развития «понимания понимания» учащихся являются наблюдательность, умение подметить характерологические особенности учащихся, их положительные и отрицательные стороны.
Письменная фиксация результатов изучения учащих обостряет наблюдательность педагога, помогает видеть то, что без этих записей может легко ускользнуть от внимания.
Умелый подход к ученику со стороны учителя определяется его психическим качеством, которое принято называть педагогическим тактом. Такт можно отнести как к проявлениям мыслительной деятельности, так и к области чувств человека. Недаром мы говорим о «чувстве такта».
В своей практической деятельности учитель не всегда имеет возможность обдумывать и оценивать свои действия с точки зрения логических доводов и заключений. Иногда он действует, не отдавая полностью себе отчета, почему он поступает так, а не иначе. Это давало повод некоторым психологам утверждать, что в мыслительных процессах учителя много подсознательного, иррационального.
Между тем, наблюдения за работой учителей показывают, что такие качества, как педагогический такт, чуткость и тому подобные, являются проявлением здравого смысла, практического чутья учителя, умеющего наблюдать, быстро схватывать, верно и скоро реагировать на каждый факт, легко ориентироваться в создавшейся ситуации. Поэтому противопоставлять такт и интуицию дискурсивным процессам мышления совершенно неправомерно. По существу, педагогический такт, «чутье», «интуиция», с одной стороны, и чисто рассудочные акты мышления – с другой, составляют части единого мыслительного процесса, лишь протекающие с различной скоростью и в разной степени опирающиеся на данные прошлого опыта.
Одним из видов педагогического такта учителя является чувство меры. Это качество, имеющее вообще большое значение в жизни, особенно необходимо учителю.
Предметом деятельности педагога являются живые люди с их сложнейшим многообразным и изменчивым психическим миром. Поэтому мысль педагога часто оперирует в неповторимых ситуациях, и в любой момент перед учителем может возникнуть новая проблема, требующая нестандартного решения. Этим объясняется то, что в педагогической работе не имеет успеха рецептурная методика, пытающаяся снабжать учителя на все случаи жизни стереотипными указаниями.
Это же обусловливает необходимость для учителя таких качеств, как способность к самостоятельному мышлению и творческий склад ума.
Способный учитель не прибегает к слепому подражанию другим педагогам, а сам ищет пути разрешения стоящих перед ним задач. Он много учится, изучает опыт других, однако не переносит его в свой класс механически, а творчески перерабатывает применительно к психологическим особенностям своих учащихся.
Проблема формирования профессионально важных качеств в настоящее время привлекает внимание все большего числа исследователей, что объясняется необходимостью создания такой модели обучения, которая позволила бы обеспечить практическую подготовку будущего специалиста в вузе и сократить период его предметной и социальной адаптации к условиям работы. Формирование целостной системы профессионально важных качеств является узловым моментом профессионального становления личности.
Студенческий возраст характеризуется тем, что человек обладает большой работоспособностью, максимально способен к творчеству, овладению сложными способами интеллектуальной активности. На это время приходится очень важный этап, характеризующийся вхождением человека в профессию, становлением будущего специалиста и его профессионализма.
На каждом из этапов становления личности профессионала присутствует компонент, который является внутренним побуждением человека к деятельности, – ее мотивационная сфера. Наряду с другими составляющими, входящими в профессионализм личности, мотивация является одним из базовых и центральных элементов, который направляет человека, движет его к цели, способствует его развитию, достижению наивысшего уровня в своем развитии. А.А.Бодалев отмечает, что настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационной сферой на осуществление определенной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата.
В последнее десятилетие мотивация выбора профессии студентов претерпела некоторые изменения. На сегодняшний день очень часто молодежь идет учиться в высшие учебные заведения не для того, чтобы получить профессиональные знания, умения и навыки, стать специалистом, а для того, чтобы получить диплом об окончании вуза. Таким способом человек сам толкает себя на то, что полноценно и эффективно работать он уже не сможет, а значит, имеется большая вероятность, что у него не будет возможности самореализоваться, проявить свой потенциал в профессиональной деятельности. Данная тенденция представляет собой не очень хорошую перспективу формирования и развития будущих специалистов, профессионалов.
В связи с этим возникает необходимость анализа личности профессионала и выделения ее специфических особенностей. В первую очередь это касается мотивационной сферы личности профессионала, т.к. она является источником активности человека и одной из основных детерминант поведения человека. Выбор профессии, места работы, круга общения, рода занятий, товаров или услуг, успешность учебной и трудовой деятельности – все это, так или иначе, связано с мотивационной сферой личности.
В рамках различных психологических и педагогических исследований доказана значимость мотивационной сферы личности не только для продуктивного осуществления профессиональной деятельности, но и осознания роли этой сферы в процессе профессионального выбора, профессионального обучения, становления и совершенствования профессионального мастерства, достижения его вершины – профессионализма.
Большую значимость имеет исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации и выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.
Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью быть заинтересованными в достижении успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи – с тревожностью и защитным поведением.
Судьба человека и его положение в обществе, а также профессиональные достижения во многом зависят от того, доминирует у него мотивация достижения успеха или мотивация избежания неудач. Замечено, что люди, у которых сильнее выражено стремление к достижению успехов добиваются в жизни большего, чем те, у кого оно выражено слабо или отсутствует. Мотив достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности, с преобладанием мотивации избегания неудач, главное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, ее полного или частичного недостижения. Соответственно и педагог, у которого доминирует мотивация достижения успеха творчески подходит к решению профессиональных задач, рефлексирует полученные результаты, осознает и локализует причины успеха или неудачи в своей работы (в данном случае – это преобладание внутреннего локуса контроля), намечает пути развития и саморазвития и т.д.). Педагог, со сформированной мотиваций избегания неудач (низким уровнем мотивации достижений) будет оперировать в своей деятельности освоенными в процессе обучения способами ее осуществления, чаще всего репродуктивными, видит причины неудач во внешних обстоятельствах (внешний локус контроля), а, следовательно, не осознает необходимости саморазвитии и самосовершенствовании.
Мотивация самоактуализации, саморазвития и самореализации педагога включает в себя всестороннее и непрерывное развитие его творческого и духовного потенциала, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности.
Мотивационная сфера личности динамична, она тесно связана с эмоциями и влияет на них. И наоборот, эмоции могут обусловливать силу, длительность и устойчивость мотивации. Мотивационная сфера определяет волю человека, и взаимоформирует эмоционально-волевую сферу его личности.
Механизмом формирования мотивационной сферы личности является: осознание потребности, ее стимула – трансформирование потребности в мотив – осознание мотива. Сила мотива является показателем непреодолимых стремлений личности. Она оценивается по глубине осознания потребностей и по интенсивности мотива.
Выводы: Как показало наше изучение, «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по мотивации учебной деятельности и выбору профессии. Более того, высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса необходимых знаний, умений и навыков или недостаточно развитых специальных способностей.
Таким образом, мотивационная сфера личности педагога характеризуется ее акмеологической направленностью. Формирование и развитие мотивации и мотивов успешности педагогической деятельности необходимо осуществлять на всех этапах системы образования, т.к. она является необходимым условием эффективности профессионально-личностного развития, успешности предстоящей профессиональной деятельности и формирования профессионализма педагога.
Библиографическая ссылка
Кулмышева Г.К., Орманова З.К., Джексенбаева К.О., Жунисбекова Ж.А. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР УСПЕХА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 12-2. – С. 200-204;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=9041 (дата обращения: 03.12.2024).