Необходимость реформирования государственных стандартов на компетентностной основе обусловлено велениями времени. Многие ученые А. Андреев [1], К.Д. Добаев [7], А.М. Мамытов [9], В.И. Слободчиков [12] и др. акцентируют на это свое внимание. Они считают, что компетентностный подход один из основных путей повышения качества образования и занимает ключевую позицию в разрешении проблемы модернизации современного педагогического образования.
При этом компетентность отдельными учеными понимается, как «новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в его способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте» [6, с. 12].
Обозначенные выше позиции актуальны и верны, и они являются показателями того, что наступило время для динамического осмысления и изменения содержания всего образования, педагогического в том числе.
Переход к «компетентностному образованию» как основному аспекту процесса модернизации современного образования отражается такими понятиями, как компетенции, компетентностный подход, компетентность.
Комплексные исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода, компетентности и компетенций как интегральных свойств личностного ресурса ведутся многими исследователями (В.А. Адольф, Н.А. Асипова, К.Д. Добаев, А.К. Маркова, А.М. Мамытов, Н.Д. Никандров, С.А. Пиявский, Н.Х. Розов, В.И. Слободчиков, В.С. Сенашко, Г.Н. Филонов, А.В. Хуторской и др.)
Компетентностный подход востребован в современном образовательном пространстве, что обусловлено поиском и внедрением современных педагогических идей и концепций.
На современном этапе развития общества многими учеными ведутся процессы осмысления отдельных сторон этого подхода: организационно-управленческие аспекты внедрения компетентностного подхода (Т.А. Абдрахманов, М.А. Ногаев, А.К. Наркозиев), социально-педагогический контекст разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода (В.П. Байденко, К.Д. Добаев, А.А. Мамытов, В.И. Слободчиков). Проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей (Н.А. Асипова), аспект теории и практики формирования профессионально-педагогической компетентности педагогов (Т.М. Сияев), парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич). Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков выпускнику высшей педагогической школы.
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетентность и компетенция, первое, в профессионально-педагогическом смысле определяется, как «системное, интегративное единство, синтез интеллектуальных и практических навыков» [3, с. 226].
Второе из них включает в себя «совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов» [6, с. 12]. Эти два понятия тесно переплетены в нашем исследовании.
Все это предопределяет основные направления нашего научного исследования, как определение методики формирования профессиональных компетенций будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников. В рамках заданных целей экспериментальной работы перед будущими учителями ставились задачи, способствующие укреплению их управленческого потенциала по активизации познавательной деятельности школьников. Перед студентами экспериментальных групп ставились такие задачи, как вовлечение школьников в учебные ситуации познавательного характера, требующие от них осознанного проявления активности и ответственности, трудолюбия, дисциплинированности. Кроме того, они должны были учить школьников аккуратному выполнению своих учебных обязанностей, терпению, выработке уверенности в себе, пониманию значения учения для себя, для будущей деятельности, формировать у них умение познавать новое, быть интересным собеседником, умению презентовать себя и т.д. Такая позиция способствовало выявлению учебно-познавательных трудностей у школьников. Это позволило будущим учителям не только осуществлять помощь школьникам в осознании причин школьных трудностей, но и стимулировало их к проявлению многих профессиональных черт, что обеспечивало формирование у них мотивации к изучению проблемы развития активной познавательной деятельности школьников и способствовало развитию готовности к активизации данного процесса.
Вследствие чего, у школьников экспериментальных групп, на завершающем этапе формирования мотивации к познавательной деятельности, было выявлено активное отношение к учебному познанию.
Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах увеличилось количество школьников, умеющих осмысливать задачи и содержание учебного предмета, строить индивидуальную траекторию учебного познания. Многие из них могли включаться в логику содержания познаваемых объектов – 50,7 %, осознавали пользу учения для себя – 43,8 %.Были готовы проявлять поисковые (исследовательские), менеджерские, коммуникативные, презентационные компетенции – 48,6 %, осознали необходимость умений и навыков работы в сотрудничестве – 52,2 %; были готовы преодолевать трудности в учении, проявляли настойчивость, уверенность в себе – 52,1 %.
Эти результаты подтверждают о наличие положительной мотивации к активной познавательной деятельности у значительного количества школьников экспериментальных групп.
В ходе исследования выявлены и обоснованы особенности формирования у школьников активного отношения к познавательной деятельности: опора на наглядно-образное мышление во время занятий при активном использовании информационных технологий обучения (ИТО). Приоритетное использование активных, интерактивных технологий обучения и использование форм, методов, приемов, обеспечивающих включение школьников в различные виды познавательной деятельности: игровую, творческую, рефлексивную; создание ситуаций и форм деятельности, которые должны быть направлены на учет имеющего познавательного опыта школьников и способствовали актуализации и активизации их познавательных возможностей и т.д.
Учитывая высказывания А. Мамытова, что «в школьном образовании необходимо формировать компетенции в трех направлениях, как коммуникативные, информационные и компетенции творческого саморазвития» [9, с. 5], будущими учителями были проведены микротренинги, в содержательную часть, которых были включены задания, развивающие у школьников познавательную инициативность, интеллектуальную активность, самостоятельность суждений, мотивированность действий. Кроме того, они способствовали развитию коммуникативных умений школьников, умений работы с мультимедийными, информационными обьектами, что отразилось на развитие самостоятельно-творческой и исследовательской деятельности школьников. Отдельные самостоятельно-творческие, информационные проекты школьников презентовались на итоговых зачетных занятиях студентов.
Процесс формирования у школьников активной позиции к учебному познанию основывался на принципах: учета потенциальных возможностей личности каждого школьника; осознания школьниками ценности учения; познавательной активности; учета их субъектного опыта; готовности к ответственным действиям; самореализация в творческом самовыражении.
При разработке методики активизации будущими учителями познавательной деятельности школьников мы руководствовались следующими методическими требованиями.
Широкое применение активных методов обучения, объединение индивидуально-творческих заданий с целью формирования рефлексивных, коммуникативных умений школьников; подбор заданий, стимулирующих интерес школьников к активной учебно-познавательной деятельности; использование заданий, способствующих самодиагностике и самопознанию школьников; обеспечение активности и самостоятельности школьников в процессе выполнения задания. Кроме того, осуществлялось наличие заданий, способствующих формированию адекватного образа «Я»; наличие заданий продуктивно-творческого характера, сопровождающиеся созданием самостоятельно-индивидуальных опорных схем, кластеров, познавательных матриц и таблиц, которые требуют от школьников творческой позиции, самопоиска, саморазвития.
При обосновании нашей методики по подготовке будущих учителей к активизации познавательной деятельности школьников, мы основополагались на положение, высказанное психологом В.А. Крутецким: «Максимальная активизация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного творческого мышления становится важной задачей школьного обучения» [8].
Резюмируя, вышеизложенное отметим, что активная познавательная деятельность школьников возможна:
– при динамическом применении учителем широкого спектра оригинальных методов активизации учебно-познавательной деятельности субъектов учебного процесса, сущность которых должна быть целенаправлена на обеспечение синтеза познания и психического развития школьников;
– в процессе мобилизации школьников на самостоятельный, учебно-познавательный поиск при интенсивном применении заданий, обеспечивающих взаимодействие их мыслительной активности и самостоятельности мышления;
– в процессе приобщения школьников к использованию исследовательских методов, как сравнение, сопоставление, классификация, систематизация, индукция, дедукция и другие, обуславливающие решению познавательных задач, творческий характер;
– при формировании у школьников познавательной инициативы, критичности мышления, познавательной самостоятельности, избирательного подхода к объектам познания с целью активизации их мотивационной и эмоционально-волевой сферы;
– в процессе творческого применения будущим учителем активных, интерактивных, проектных технологий обучения, что является одним из важных условий формирования активной познавательной деятельности школьников;
– при широком применении будущим учителем динамических приемов активизации познавательной деятельности школьников, как исследовательский прием, прием новизны, приемы значимости, энтузиазма, наводящих вопросов, эвристических находок, символизации и т.д.
Реализация нашей методики по подготовке будущих учителей к активизации познавательной деятельности школьников дало возможность для обоснования нижеследующих выводов:
1. Под активизацией познавательной деятельности школьников следует понимать специальную систему педагогических действий учителя по упорядочению учебно-познавательной деятельности субъектов педагогического процесса, которая отвечает целям, мотивам и задачам активного обучения и протекает в определенном режиме.
2. Целесообразная организация учебно-познавательной деятельности школьников и динамичность в управлении данным процессом со стороны учителя способствует обеспечению успешного формирования их системы знаний и овладению ими опытом репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности.
3. Основными компонентами, отражающими процесс активизации учебно-познавательной деятельности школьников, являются мотивационно-целевой, содержательно-операционный и оценочно-контрольный.
4. В ходе исследования были рассмотрены психолого-педагогические основы, способствующие формированию у школьников интереса к познавательной, творческой и практической деятельности, повышающие их учебную мотивацию, создающие условия для личностного роста каждого школьника, формирования его логического, научного мышления, развития его интереса к активной познавательной деятельности.
5. Примененная в экспериментальных целях методика стимулирования познавательной деятельности школьников, является одним из ведущих способов развития индивидуальных, творческих задатков школьников и выступает как общность взаимодействующих, взаимодополняющих средств повышения познавательной активности школьников.
Библиографическая ссылка
Раимкулова А.С. МЕТОДИКА АКТИВИЗАЦИИ БУДУЩИМ УЧИТЕЛЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 2-1. – С. 78-81;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=9436 (дата обращения: 21.11.2024).