Проблемы дезадаптации людей в последние годы беспокоят многих, и особенно это проявляется на рубеже перехода ребенка от детства к взрослости, т.е. в подростковом возрасте.
В современной науке термин «дезадаптация» получает все большую весомость, чаще употребляется, удачно объединяя все предыдущие определения.
Исследования данного явления в теории и практике позволило дать ему авторское определение, которое, как представляется, позволяет объединить все детские трудности единым термином.
Дезадаптация – это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой, окружающими людьми или обществом, проявляющаяся во внутреннем дискомфорте, нарушениях поведения взаимоотношений и деятельности [2].
Как видно из определения, дезадаптация – явление столь объемное, что может охватить любые виды отношений – от патогенных до социальных.
Как показал предварительный анализ явления дезадаптации несовершеннолетних, оно многогранно, многовариантно, может проявляться с разной степенью интенсивности, широты и быть вызвано различными причинами. Отсюда все явления, обозначенных данным термином, рассматривали как дезадаптацию: трудновоспитуемость, педагогическую и социальную запущенность, безнадзорность, дискомфортность, недисциплинированность, неуспеваемость, девиантность, деленквентность и т.д. [1].
Уделяя внимание всем видам дезадаптации подростков, мы считали, что сложным ребёнком надо заниматься тогда, когда он ещё не попал в преступную среду, когда «болезнь» не запущена, т.е. на уровне школьного социума. В этом случае речь идёт о воспитании, перевоспитании, коррекции, профилактике и т.д., что можно обозначить как педагогическую социализацию, которая призвана обеспечивать не столько нормальное социальное воздействие на детей, сколько создание условий для их социализации, для переживания и осознания себя субъектами жизнедеятельности. Эти условия носят нередко предупредительный характер и, как правило, связаны с социальным статусом человека, его ролью как субъекта взаимодействия в деятельности, характером выполняемой деятельности, ценностными критериями. Это вызвано тем, что отклонения в поведении являются статусными, ролевыми, деятельностными и ценностными. При этом статусные и ролевые отклонения могут проявляться в деятельностных и коммуникативных взаимоотношениях. Поэтому школа, являясь своеобразной социальной «площадкой» для школьника, призвана упорядочить социальный опыт школьника, адаптировать его к восприятию сложных жизненных явлений, сглаживать социально-статусную дифференциацию, ограждать от асоциальных влияний, направить эмоционально-нравственное восприятие социальных ценностей, перевести понимаемые и осознаваемые ценности в их реально действующую систему. Это определяет следующие коррекционно-воспитательные направления в процессе педагогически организованной социализации:
I. Коррекция эмоциональных способов поведения в целом как динамичной системы взаимодействия субъекта с окружающими на ценностной основе.
II. Изменение сложившейся системы отношений и самоотношения. Показателем самоотношения как результата ценностного восприятия других и себя в связи с другими выступает социальный статус.
III. Направленность активности школьника на социальное содержание и исправление действий, осуществляемых безотносительно ценности или в противовес ей.
Механизм педагогически направленной социализации индивида реализуется через его деятельность, а ее организация, мотивация, побуждение к осмыслению и эмоционально адекватному восприятию ее атрибутов, стимулирование составляют сущность педагогической коррекции. Данные исходные положения позволяют говорить о программе педагогической социализации таких школьников, которая включает в себя: изменение их мотивации обучения в сторону более четкого, конкретного, образного раскрытия социальных ценностей и необходимости социальных достижений: изменение социального статуса, социальной активности, социального взаимодействия школьника; введение в содержание учебных предметов нравственных понятий; организацию воспитательных дел с частой сменой социальных ролей школьников; развитие социально познавательных видов деятельности для расширения познания окружающего мира.
В результате этого должна осуществляться перестройка взаимоотношений педагога и ученика – переход на демократическую основу; систему индивидуальной работы с учащимися, направленной на: а) мотивацию усвоения социально значимой ценности; б) развитие социальной рефлексии; в) закрепление ориентации на социальную ценность в группе; .г) организацию группового взаимодействия с школьниками адаптивным поведением с учетом сложившегося индивидуального опыта, постепенно более умеющие школьники присоединяются к не умеющим для развития уверенности и взаимопомощи; д) тренинги: игровой социально-педагогический, социально-ориентированный диалог учителя и учащегося на основе социального взаимодействия, в ходе которой формируется опыт социальной активности; е) разработку и применение инновационных форм и методов; ж) специальную работу с родителями по коррекции первичной социализации школьника.
Методы педагогической социализации: метод групповых предписаний, актуализация социальных связей, оптимизация – эмоционального самочувствия, методы индивидуальной поддержки социализации: эмоционально-обучающего диалога, социально-личностного самоопределения, поэтапного усвоения социальной роли во взаимосвязи с адекватными средствами: ценностно-содержательными, эмоционально-выраженными и организационно-предпологающими.
Таким образом, при педагогической социализации неоходимо усвоение учащимися опыта социального взаимодействия, развитие их социальной активности и приобретение необходимого социально-ролевого статуса.
Библиографическая ссылка
Молодцова Т.Д. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 3-1. – С. 113-114;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=9676 (дата обращения: 23.11.2024).