Иноязычная монологическая речь, входя в иерархическую структуру деятельности будущего учителя иностранных языков, подчиняется его профессиональной, познавательной и коммуникативной потребностям. При этом она как продуктивный вид речевой деятельности относится к одному из наиболее распространённых видов коммуникации в университетском иноязычном образовании.
Проблема обучения иноязычной монологической речи широко исследовалась русскими учеными (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.Ю. Мощанская, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, Шрайдман Т.В. и др.). Однако с позиции интеллектуализации данного процесса она рассматривалась недостаточно. В связи с этим актуальным становится определить внутреннюю структуру иноязычной монологической речи с учетом активной мыслительной активности обучающихся, выявить ее особенности и обозначить практические рекомендации при ее обучении.
Внутренняя структура иноязычной монологической речи, как и любой другой речевой деятельности имеет три фазы. Придерживаясь позиции И.А. Зимней, мы выделяем: 1) побудительно-мотивационную фазу; 2) ориентированно-исследовательскую фазу и 3) контрольно-исполнительскую фазу [1].
1. Побудительно-мотивационная фаза иноязычной монологической речи.
В этой фазе проявляется активность говорящей личности, а именно: ее потребности, мотивы, установки, интересы. Принимая во внимание умственную активность обучающихся, на первый план выходит их коммуникативно-познавательная потребность. Именно дефицит информации, потребность восполнить недостающие знания, потребность в целенаправленном общении играет здесь решающую роль. Наличие внутреннего осознанного побуждения (мотива) зависит от значимости предлагаемого учебного материала и результата учебной деятельности в свою очередь. Иными словами, для успешного протекания побудительно-мотивационной фазы иноязычной монологической речи необходимо предлагать коммуникативно-познавательные задачи (Т.А. Ковалева, Т.С. Серова), которые актуализируют раннее полученные знания обучаемого, учитывают его прошлый опыт и его уровень владения языковыми и речевыми средствами. Также они должны быть направлены на развитие информационных возможностей говорящего, т.е. на «уровень подготовленности для понимания, усвоения и использования сведений в конкретных условиях … деятельности» [5, с. 100]. Именно благодаря развитию последних становится возможным совершенствование ранее полученных умений и применение их в других смежных областях (межпредметность).
2. Ориентированно-исследовательская (аналитико-синтетическая) фаза иноязычной монологической речи.
«На этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной и или чужой (заданной извне) мысли» [1, с. 47]. Именно второй этап отвечает за программирование всего высказывания в целом. Для этого говорящий использует мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, концентрация, классификация) и обращается к формам мышления (понятия, суждения, умозаключения). Уровень развития мыслительных способностей определяет успешность протекания этой фазы.
Учитывая специфику иностранного языка как предмета, мы предлагаем ввести термины «культура иноязычной речи» и «культура иноязычного мышления» и рассматривать их как элементы обучения иноязычной монологической речи. Под первым мы понимаем «умение выбирать языковые средства, соответствующие нормам изучаемого языка, поставленной коммуникативной задаче и требуемому языковому уровню. Культура иноязычного мышления интерпретируется нами как «степень владения мыслительными операциями, нормами и правилами при работе над иноязычным материалом» [3, с. 253].
Их корреляция и диалектическое единство очевидны: высокая степень владения мыслительными операциями позволяет точно понять поставленную перед говорящим коммуникативную задачу, успешно спланировать будущее высказывание, выбрать лексико-грамматические и структурно-композиционные единицы, которые соответствуют хорошему, продвинутому уровню владения языка, а самое главное, позволяют обозначить оптимальные способы решения данной задачи.
Принимая во внимание, что на этом этапе осуществляется организация самой речевой деятельности и то, что предметом говорения является мысль, а ее основной характеристикой – установление смысловой связи, умение пользоваться мыслительными операциями напрямую ставит под свою зависимость качество самого продукта говорения – высказывание, текст.
Целесообразным будет теперь рассмотреть вопрос, касающийся критериев правильности монологического высказывания на иностранном языке. Для этого необходимо выделить вслед за И.А. Зимней три плана высказывания (текста): предметный план, план смыслового содержания, план его языкового и речевого оформления.
Предметное содержание представляет собой совокупность объектов действительности, которые требуется отразить согласно заданной теме и поставленной задачи в высказывании. Исходя из этого, И.А. Зимняя выделяет следующие его характеристики: полнота, правильность, точность.
План смыслового содержания находится в непосредственной связи с предметным планом, поскольку последний, представляя собой выбор слов и таким образом структуру высказывания, несет в себе также и то смысловое отражение действительности, которое стремится передать говорящий, при этом решающим фактором здесь будет умение устанавливать смысловые связи между обозначаемыми объектами.
Принято различать межпонятийную и предикативную связь. Первый тип связи отвечает за сочетание понятий, которые должны быть не взаимоисключающими, осмысленными и семантически правильными [1]. Второй тип по Н.И. Жинкину является самим смысловым содержанием. Ученый утверждает, что «главная мысль, основной смысл высказывания определяется как главный предикат, который чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей текста» [1, с. 89]. То есть предикаты второго порядка, третьего, четвертого и так далее раскрывают, уточняют, детализируют предикаты первого порядка. В итоге, любое высказывание (текст) выстраивается по принципу иерархичности или другими словами соподчиненности. Это позволяет утверждать, что продукт монологического говорения является сложным, многоуровневым и строго организованным.
Следует заметить также, что при реализации смыслового плана высказывания говорящий задействует такие операции как: анализ, сопоставление, конкретизация и обобщение.
Последний план высказывания – это его языковое и речевое оформление. Наиболее распространенным подходом к анализу данного плана является подход И.А. Зимней, согласно которому речь обладает следующими характеристиками: «1) отбор слов для выражения смысловой связи; 2) определение и построение иерархии уровней высказывания в соответствии с иерархией предметов высказывания… 3) комплексирование мысли на каждом из уровней высказывания (усложненное, соединенное высказывание); 4) внутриуровневая и межуровневая связность высказывания в целом текстовом высказывании» [1, с. 97].
Характеристиками языкового оформления высказывания (текста) являются в свою очередь: «объем словаря; правильность сочетания слов и грамматического оформления временных, залоговых, видовых и так далее отношений; вариативность и неповторяемость слов в сообщении или «насыщенность» текста» [1, с. 99].
На основе всего вышесказанного мы предлагаем следующую систему критериев оценивания иноязычного монологического высказывания: выполнение коммуникативной задачи: содержание, объем; стилистическое построение текста; связность текста: соединение предложений, соединение частей предложения, логичность высказывания; лексическое оформление текста: лексический спектр и его владение; грамматическое оформление текста: разнообразие грамматических структур и их владение; фонетическое оформление текста: произношение, ритмико-интонационный рисунок высказывания.
3. Контрольно-исполнительская фаза (реализующая) иноязычной монологической деятельности.
На этом этапе происходит принятие смыслового решения, выведение и завершение умозаключения, самоконтроль и самооценка со стороны говорящего, контроль и оценка со стороны преподавателя.
Рассмотрев все три фазы, мы проследили путь порождения иноязычной монологической речи с позиции говорящего. Логичным теперь будет рассмотреть сам процесс обучения данной речевой деятельности.
Первый этап, мотивационно-побудительный, требует от преподавателя учета интереса, потребностей его обучающихся, принятия во внимание их психолого-возрастных особенностей. Наличие стимула (актуальная тема, создание интересной/ проблемной ситуации, привлечение графических органайзеров для введения в тему и т.д.) становится обязательным структурным компонентом занятия. Возникает необходимость опираться на основы личностно-ориентированного и личностно-деятельного подходов.
Второй этап, аналитико-синтетический, ставит перед преподавателем следующие задачи.
Обучение смысловому программированию текста в целом: установление не исключающих друг друга межпонятийных, предикативных и смысловых связей. Целью будет формирование умений развертывать высказывание, переходить от общего к частному, выстраивать субъективную логику, схожую с объективной.
Обучение средствам выражения мысли: лексическим единицам и грамматическим структурам. Обучение отбору языковых средств для решения поставленной перед говорящим коммуникативной задачи требует умения видеть «стоимость» используемых языковых элементов. Согласно общеевропейским компетенциям владения иностранным языком выделяют три основных языковых уровня: А, В, С. В соответствии с ними были распределены и все лексико-грамматические единицы. Говоря другими словами, при программировании текста на уровне В1 должны активно использоваться та лексика, и те грамматические структуры, которые соответствуют заявленной выше категории В1. Приведем пример из немецкого языка.
Список слов уровня В1: zweifeln an D., auslösen, hervorrufen, der ICE, absagen, der Angehörige, der Antrag, daher, darstellen, sich einigen, endgültig, das Vorstellungsgespräch, verurteilen, sich weigern, wahnsinnig, der Zusammenhang, zuverlässig и т.д. Грамматические структуры уровня В1: Infinitivsätze mit «um … zu», «damit», Relativsätze mit «der», «die», «das», Doppelkonjunktionen «entweder … oder», «weder … noch», Nebensätze mit «nachdem», «bevor», «seitdem», Konjunktiv II, Definitartikel, Satzklammer и т.д. Современный преподаватель должен в этом разбираться и руководствоваться как российскими, там и международными документами, регламентирующими его профессиональную деятельность.
Обучение внешнему устному способу формирования и формулирования мысли. Рассматривая иноязычную монологическую речь, нельзя не упомянуть, что существуют ряд ее классификаций. Самой простой и распространённой является классификация по функциональным типам, а именно привычные для всех монолог-описание, монолог-сообщение, монолог-рассуждение. Логичным представляется, заниматься их обучением на первых этапах формирования умений иноязычной монологической речи. Более сложные модели, такие как описание-сообщение, описание-рассуждение, сообщение-рассуждение следует включать в процесс обучения позднее, после тщательной работы над односложными видами монолога. Приемлемым считаются для них 1-2 курсы направления «Педагогическое образование» профиль «Иностранный язык». Стилистическая классификация данной речевой деятельности позволяет выделить монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, монолог сообщающего типа, монолог стилистически нейтральный, монолог разговорный. Подходящий этап обучения – 3-4 курсы, когда параллельно студенты проходят такие дисциплины, как «Стилистика», «Лексикология», «Зарубежная литература XIX и XX вв.».
Для решения, поставленных выше задач, оптимальными будут коммуникативно-когнитивный и компетентностный подходы в обучении.
Третий этап, контрольно-исполнительский, представляет собой конечное соответствие между замыслом, коммуникативным намерением обучающегося и его внешней фонационной реализацией. На данном этапе большое значение будут иметь произношение и интонация, характерные для артикуляционной базы изучаемого языка. К сожалению, как показывает практика, их обучению отводится лишь один семестр. Такие сжатые временные сроки не позволяют в полной мере сформировать фонетический и ритмико-интонационный навыки у обучающихся. Следует также отметить, что многие преподаватели не включают данные критерии в итоговую отметку и оценку монологического высказывания. Два этих фактора ведут к тому, что фонетический и ритмико-интонационный навыки не совершенствуются, обучающиеся не могут самостоятельно и произвольно «переключаться» на артикуляционную базу изучаемого языка. В итоге их речь звучит искусственно. Выходом из сложившийся ситуации становится продление фонетического курса на весь семестр 1 курса, дальнейшее включение работы над произношением на старших курсах во время занятий иностранным языком (10-15 мин.), разработка системы оценивания монологического высказывания, где произношение является одним из его критериев (данная система оценивания дана выше при описании ориентировочно-исследовательской/ аналитико-синтетической фазы монологического говорения).
Таким образом очевидно, что процесс обучения иноязычной монологической речи требует создания специальных условий на занятии и разработки специальной системы лексических, грамматических и структурно-композиционных упражнений и заданий таким образом, чтобы в них совершались все операции мышления, сравнивались и соединялись между собой суждения, совершались на их основе умозаключения.
Библиографическая ссылка
Назарова А.В. ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ И УЧЕТ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 4-2. – С. 262-265;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=9781 (дата обращения: 22.12.2024).