Понятия «стимул» и «стимулирование» в науке известны давно. В.Г. Пряникова определяет педагогические стимулы как специфические воспитательные средства, потенциально способные осуществлять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития подростка.[3] Л.Ю. Гордин предполагал, что педагогические стимулы есть не что иное, как особые побудители деятельности и активности ученика, которые опосредствуют цели и средства их достижения, связывают их, образуя промежуточные сегменты системы [1].
Во взглядах на психологическую природу стимулов и их роль в воспитании есть спорные вопросы. Одни авторы под стимулами понимают чисто психические образования, чаще всего мотивы, другие к стимулам относят только внешние факторы и, наконец, есть учёные, которые говорят о существовании как внешних, так и внутренних стимулов. Эта третья точка зрения, как мы полагаем, наиболее полно отражает суть проблемы, побуждение к конкретному действию. Она отражена в работах В.Г. Пряникова, которая определяет педагогические стимулы как специфические воспитательные средства, потенциально способные осуществлять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития подростка.[3] Близка к высказанной точка зрения Л.Ю. Гордина, который предполагал, что педагогические стимулы есть не что иное, как особые побудители деятельности и активности ученика, которые опосредствуют цели и средства их достижения, связывают их, образуя промежуточные сегменты системы [1].
Важно обратить особое внимание на создание «благоприятных условий», что отнюдь не означает какое-либо внешнее задабривание. Это должны быть благоприятные условия для развития и самореализации личности, зарождения нравственно-ценных мотивов, стимулирования активности и т.д. Однако, как показывает опыт, иногда педагоги, стимулируя ученика на определенную деятельность, не учитывают его отношения к ней, их не интересует, видит ли ученик в ней личностный смысл (например, к хорошей учёбе школьников зачастую побуждают оценкой, превращая её в самоцель, к хорошему поведению – заискиванием, панибратством и т.д.). Подвергая анализу подобные воздействия с точки зрения нравственных критериев, нетрудно обнаружить факт ложного стимулирования. О таком стимулировании, не употребляя данного термина, пишут многие авторы. К ним относят резкое администрирование, задабривание, злоупотребление своим авторитетом и т.д. При их применении может быть достигнут лишь формальный результат. Главное же назначение педагогических, истинных стимулов, заключается в том, чтобы ребенок не только понимал значение, но и его смысл, а значит, возбуждать активность личности, стремление, подкреплённые личным желанием. Если деятельность окружающих, в том числе и педагогов, смогла вызвать к жизни эти образования, то она, на наш взгляд, была стимулирующей. В этом случае ребенок или подросток, если у него появились внутренние стимулы, сам становится субъектом деятельности. Но хочется подчеркнуть, что не всякий внутренний стимул полезен личности. Некоторые устойчивые психологические образования также являются внутренними образованиями, но псевдостимулами, (аффект неадекватности, когнитивный диссонанс, фрустрация и т.д.). Тогда они дезадаптируют личность, создают трудности в её развитии и деятельности. Они возникают под влиянием многих отрицательных факторов и, в основном, – стихийно. Поэтому только их вытеснение, нивелирование, торможение положительными и более действенными стимулами может дать позитивный результат, сделать личность адаптированной, готовой к самореализации. Внутреннее стимулирование с целью создания таких положительных внутренних стимулов – центральная задача педагогов.
Итак, внешние и внутренние стимулы находятся в сложном противоречивом единстве. Внешние стимулы коренятся во взаимоотношениях субъекта с окружающими людьми, а внутренние находятся внутри связи субъекта с объектом. Поэтому, на наш взгляд, основной целью воспитания должно явиться создание, преобразование, усиление, активизация положительных, устойчивых внутренних стимулов, способных затормозить, устранить, вытеснить отрицательные образования личности, если таковые есть.
Для реализации поставленной цели важно изучить внутренний мир ребенка, определить его возможности, положительный потенциал, резервы и опасности социума и с помощью системы внешних влияний организовать стимулирование лучшего в личности.
Как показывает практика, чтобы ребенок стал личностью активной, самостоятельной, творческой, надо, чтобы он адаптировался в среде его пребывания, если среда положительная, или, если среда отрицательная – к условиям противостояния и борьбы с ней. Постоянная дисгармония для личности невыносима. Самый отрицательный выход – это стремиться к гармонии любым путем, т.е. проявлению конформизма и беспринципности. Поэтому важно создавать внутренние устойчивые стимулы, противостоящие такому явлению. Их наличие обеспечивает внутреннюю стабильность, дает силы противостоять отрицательным внешним воздействиям социума, т.е. будет иметь «нравственный иммунитет». А для этого ему важно увидеть смысл своего существования, создающий внутренний стимул деятельности. Такие внутренние стимулы, пользуясь терминологией А.Н. Леонтьева, но в применении к мотивам мы назвали «смыслообразующими», или образующими смысл жизни, деятельности и существования [2]. Основными положительными «смыслообразующими» внутреними стимулами, на наш взгляд, являются чувство долга, стремление к добру, красоте, милосердию, общественно-значимым делам, самосовершенству, реализованные в конкретных делах. Но чтобы появились такие внутренние стимулы нужны стимулы внешние. Для их организации надо использовать возможности социума, микросоциума, особенности возраста и реальные психологические, нравственные, когнитивные данные тех, кто с ними работает. В частности, остановимся на использовании педагогического стимулирования в условиях детского лагеря.
Существуют самые различные представления о путях работы с детьми и подростком, способствующие развитию внутренних стимулов.
В частности, в построении системы стимулирования огромную роль играет личность взрослых, которые, работая с детьми, являются для них объектом подражания, идентификации, ориентировки. В условиях детского лагеря это педагоги и вожатые. Важно, чтобы из субъектов воздействия на объекты они становились субъектами продуктивного взаимодействия, что должно придавать дополнительный импульс системе стимулирования. Мы солидарны с мнением представителей теории личностно-развивающего взаимодействия, что надо прекращать порочную практику изучения личности и корректировки только ребенка, рассмотрения его психологии (интересов, мотивов, стремлений), а обратиться и к тем, кто с ними взаимодействует, в частности, педагогам и вожатым. Диагностика, а иногда и корректировка развития способностей, умений, знаний, характерологических параметров взаимодействующих взрослых должны стать обязательным условием успешности построения работы с детьми. Причём большая нагрузка при этом должна падать на процесс самоизучения, самодиагностики и самоактуализации. Одно дело, когда профилактической и коррекционной деятельностью занимаются личности достаточно нравственно устойчивые, стабильные, целеустремленные, без внутренних стрессов и невротизации, и другое – когда за дело воспитания берутся агрессивные, невротичные, сами плохо адаптированные педагоги и вожатые, к тому же не владеющие должным «инструментарием» взаимодействия.
Отсюда, как мы считаем, в деле воспитания детей и подростков в условиях детского центра, на повестке дня должен постоянно стоять вопрос о диагностике, воспитании и самовоспитании тех, кто с ними работает.
Ещё одно из важных условий создания нужных внешних стимулов является выявление того, есть ли перед коллективом или отдельным ребенком определенные идеи, цели, перспективы, интересы и т.д. Если есть, надо их, на наш взгляд, активизировать и из общественно-значимых превращать в референтно-значимые, а затем в личностно-значимые внутренние стимулы. А если и это произошло, тогда умело подключать сопутствующие стимулы или стимулы-средства. Это стимулы-приёмы, технологические методы, которые активизируют и усиливают стимулы «смыслообразующие», а также вызывают стимулы-мотивы, которые не несут смыслообразующей нагрузки. Это такие «сопутствующие» стимулы, как: создание ситуации успеха, доверия, здорового соперничества, подражания, убеждения, заражения, переубеждения, перспективы, правильно построенного поощрения и наказания, предоставление самостоятельности, возбуждение сопереживания, вызов интереса и др.
Мы предположили, что стимулировать положительные качества, особенно центральные, с целью создания таких положительных внутренних стимулов-отношений, вытесняющих все отрицательное, ведущие личность к гармонизации с собой и социумом, адаптирующие личность, должны стремиться все, кто работает с детьми, физруки, спасатели, массовики, руководители кружков и т.д..
«Смыслообразующий» стимул не «работает», пока не станет лично-значимым и не интериоризуется, превратясь в стимул внутренний. Такой внутренний стимул, став идеей, направленностью, смыслом, целью личности затем экстериоризуется в деятельности, обеспечивая адаптированность личности и одновременно её «нравственный иммунитет». Рассматривая систему стимулов, мы можем показать следующие составляющие:
1. Использование резервов социума (детского лагеря) и нейтрализация отрицательных факторов;
2. Использование положительного потенциала микросоциума, т.е. коллектива сверстников и взрослых с нейтрализацией его отрицательных возможностей;
3. Использование возможностей личных особенностей исполнителей воспитательной работы;
4. Использование потенциальных возможностей подросткового возраста;
5. Построение или восстановление, активизация системы стимулирования, придание ей референтного, а затем личностного смысла, способствующего созданию у детей внутренних стимулов, обеспечивающих им «нравственный иммунитет» к отрицательным влияниям субъективного и объективного плана с учётом возможностей реализаторов воспитательной работы. Для этого необходимо подключение стимулов сопутствующих, активизирующих смыслообразующие стимулы.
В частности, в условиях детского оздоровительного центра смыслообрразующим стимулам можно отнести:
а) создание атмосферы принятия, доброжелательности, творчества;
б) заинтересовать каким-либо интересным делом;
в) поставить новые интересные перспективы,
г) обогатить ценным жизненным опытом;
д) включить в положительную группу по интересам ;
е) создать ситуацию ответственности,
Приведем пример.
Учащиеся 8 класса город Усть-Илимск (из них 10 мальчиков и 7 девочек, возраст от 12 до14 лет) приехали в ВДЦ «Орлёнок». Обучались в одной школе, класс был сформирован в основном из детей склонных к спортивной деятельности там же существует детский спортивный центр. Руководители: классный руководитель – физрук, а также тренеры. На базе центра присутствовали вожатые Смирнов М., Ремизова О.
На анкету «Мое отношение в коллективе», большое количество детей ответило о том, что это просто коллектив. О степени сплоченности можно говорить, только на соревнованиях – участвуют вместе, живут раздельно. Актив имеется в лице, либо мальчиков сильного физического развития, а так же сильных эмоциональных лидеров, девочки по степени физически полноценной развитости. Микроклимат холодный. Микрогруппы имеются по интересам и увлечением но только по большому счету в рамках класса для общения. Отрицательных лидеров как таковых нет, неофициальных предостаточно эмоциональных лидеров (4 мальчика и 2 девочки). Структура коллектива такова, что для них является главным – это руководитель, который для них полный авторитет.
Отношение физрука и тренеров к ним авторитарные, компромиссов нет. С вожатыми взаимоотношения отчужденные. Направленность одна – спортивная, так же присутствует коллективный эгоизм в том, что если один из лидеров не будет настроены положительно.
Судить о ценностях трудно. Но можно выделить такие: во первых, – общение (все что угодно сделать но быть признанным), во вторых, – спортивная (победить), в третьих, – горды за свой город, что является потенциалом (и довольно таки большим) для коллективного участия в соревнованиях. Их роднит и сплачивает только то, что они все из одного города.
Ребята часто нарушали режим лагеря, их постоянно не устраивало расписание мероприятий и сами мероприятия. Законы и традиции центра практически не выполнялись. Также отношение друг с другом выражалось в частых спорах, ссорах и т.п. К другим отрядам так же ярко была выражена агрессия, нежелание входить в контакт даже по простым вопросам. Контакты с вожатым были только благодаря тренеру (авторитету) и по необходимости, чтобы победить в соревнованиях, надо не нарушать условий центра. Отношение к миру в целом такое, что «мы живем в г. Усть-Илимске», а остальное не наше.
Диагностика показала наличие членов группы склонных к эпизодическим нарушениям у 6 человек: Дарья К., Наташа М., Сергей С., Алексей Ф., Дмитрий И., Дмитрий И.
Влияла на коллектив именно эта группа, формирует все взаимоотношения в коллективе, зачастую отрицательные.
Факторы: социальные – город на «отшибе», закрытый, молодой, мало вузов, криминогенный, также школа – влияние учителя, пед. ошибки, грубость.
Перед нами стояла задача создания стратегии воздействия на коллектив в условиях детского оздоровительного центра.
Итак, речь шла об общем подходе к проблеме , т.е. создании системы педагогических стимулов. Чтобы такая система стала действенной надо было создать ряд условий. Это:
• коллективные творческие дела;
• приобщение к социально-значимой деятельности;
• переориентация идеалов;
• выдвижение перспектив;
• организация интересного досуга
• оздоровление обстановки;
• расширение общественно-полезных связей;
• проведение интересных и значимых для ребенка мероприятий;
• создание ситуации принятия коллективных решений.
• организация соревнований;
• организация игр на общение (деловых, ролевых, тренинговых и т.д.).
А в отношениях педагогов и детей следует осуществлять:
а) снятие «психологического барьера»;
б) поиск совпадающих интересов педагога, вожатых и отрядов;
в) ангажирование доверия;
г) оказание эмоциональной поддержки ;
д) демонстрацию расположения;
е) анализ конфликтов;
ж) осуществление единства требований;
з) предъявление адекватных требований;
и) избегание ярлыков;
к) признание собственных ошибок;
л) организацию ситуации сотрудничества;
м) повышение педагогического оптимизма;
н) проведение диалога, а не монолога;
о) проявление искреннего интереса к детям;
п) повышения уровня методической подготовки педагогов, их строгий контроль;
р) изменение характера взаимоотношений педагогов и детей;
с) умелое разрешение конфликтов;
т) дифференцированный подход к детям и подросткам и т.д.
Таким образом, использование педагогических стимулов в условиях детского лагеря, может значительно повысить результативность воспитательной работы и привести к формированию внутренних стимулов, обеспечивающих «нравственный иммунитет» ребенку или подростку.
Библиографическая ссылка
Молодцова Т.Д. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТИМУЛОВ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ В УСЛОВИЯХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 5-1. – С. 35-38;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=9904 (дата обращения: 21.12.2024).