Обновленные федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования в качестве результатов освоения предусматривают овладение обучающимися метапредметными результатами, среди которых ключевые компетенции, составляющие основу умения учиться – базовые исследовательские действия. На основании вышеизложенного возникает потребность в изучении потенциала деятельности обучающихся, направленной на самостоятельное получение, исследование и использование на практике знаний.
Цель исследования – определить генезис, понятие, сущность, содержание и структуру учебно-исследовательской деятельности обучающихся.
Материалы и методы исследования
Применены теоретические методы исследования: анализ научно-теоретической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, синтез, классификация, сравнение.
Результаты исследования и их обсуждение
Новые требования к подготовке обучающихся постоянно расширяются, изменяются и дополняются. В настоящее время развитие способности к творческому мышлению, самостоятельности в принятии решений, инициативности являются основными задачами образования, а овладение навыками учебно-исследовательской деятельности, по мнению многих исследователей, относится к ключевым навыкам, отражающим уровень образованности современных школьников.
Несмотря на то, что определение «учебно-исследовательской деятельности» давалось достаточным числом исследователей, необходимо подчеркнуть отсутствие общепринятой формулировки этого термина.
Опираясь на работы О.А. Валеевой, Н.Н. Сандаловой и других ученых, в истории развития учебно-исследовательской деятельности можно выделить следующие периоды, которые представлены в таблице.
История развития учебно-исследовательской деятельности
|
Древний мир, 3000 г. до н.э. – 476 г. н.э. (падение Римской империи) |
В основе учебно-исследовательской деятельности данного периода лежали принципы субъект-субъектного диалогического взаимодействия педагога и воспитанника, основной целью которого было стимулирование воспитанника к самостоятельному поиску правильных ответов на поставленные вопросы путем анализа с последующим аргументированным доказательством |
|
Средние века 476 г. – конец XV в. |
Анализируя данный период, исследователи выражают противоположные точки зрения. Так, например, А.И. Савенков полагает, что для данного исторического периода исследовательское обучение не является характерным. Противоположное мнение высказывает Т.Ю. Цибизова, описывая беседу и катехизический метод (метод вопросов и ответов) как два основных метода, характерных для обучения Средних веков |
|
Эпоха Возрождения (XIV – начало XVII вв.) |
Для данной эпохи наиболее значимыми являются работы В. да Фельтре (1378–1446), М. Монтеня (1533–1592), Дж. Локка (1623–1704), Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), Я.А. Коменского (1592–1670), М.В. Ломоносова (1711–1765). Теоретические положения работ этих исследователей являются прототипом современного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности и построены на необходимости создания таких условий обучения, которые будут стимулировать обучающегося к самостоятельному поиску ответов на поставленные педагогом вопросы |
|
Эпоха Просвещения (конец XVII – XVIII вв.) |
Данный период представлен плеядой таких ученых и педагогов, как И.Г. Песталоцци (1746–1827), К.Д. Ушинский (1824–1870), Ф.В.А. Дистервега (1790–1866), И.Ф. Гербарт (1776–1842), Л.Н. Толстой (1828–1911), Н.Н. Поповский (1730–1760), И.И. Бецкий (1704–1795), К.Н. Вентцель (1857–1947),. Дж. Дьюи (1859–1952), П.П. Блонский (1884–1941), О. Декроли (1871–1942), П. Кергомар (1838–1925), М. Монтессори (1870–1952), Г. Кершенштейнер (1854–1932), П.Ф. Каптерев (1849–1922). Необходимо отметить, что педагоги этого времени уже начинают задумываться о большой важности роли учителя в организации учебно-исследовательской деятельности, основанной на «теории свободного воспитания». П.П. Блонский и его последователи (Б.Н. Жаворонков, А.М. Леонтьев, П.В. Симагин) теоретически обосновывают и внедряют «студийную» систему как альтернативу традиционной классно-урочной системы |
|
Новейшее время, с 1918 г. до наших дней |
Значительный вклад в развитие учебно-исследовательской деятельности в этот период внесли такие ученые, как С. Френе, Б.Е. Райков, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, М.Н. Арцев, С.Л. Белых, Д.Б. Богоявленская, В.А. Далингер, И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова, В.А. Котляров, А.В., Леонтович, Л.Б. Прокофьева, А.И. Савенков. Исследуя данный период, необходимо подчеркнуть, что на данном этапе в образовании многое определяла политическая идеология, колеблющаяся от «соревнования» образовательных систем разных стран до интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство. Однако независимо от страны в научных работах фиксируется значимый всплеск интереса к организации учебно-исследовательской деятельности |
Осмысление истории развития учебно-исследовательской деятельности позволяет сделать вывод о постоянном интересе ученых и педагогов-практиков в отношении ее организации в образовательном процессе.
Анализ работ О.А. Валеевой, Н.А. Гордеевой, Г.Е. Жураковского, А.И. Пискуновой, А.И. Савенкова, С.М. Сыромахи, посвященных учебно-исследовательской деятельности, позволяет высказать точку зрения о том, что организацией исследовательской деятельности в процессе обучения занималось достаточное число признанных мировых ученых, а ее содержание на каждом из этапов развития подвергалось видоизменениям, отражающим особенности конкретной эпохи.
Мы разделяем точку зрения О.А. Валеевой, которая полагает, что понятие «учебно-исследовательская деятельность» – составное понятие, для описания которого необходимо охарактеризовать составляющие ее компоненты: термин «деятельность» и виды этой деятельности – «учебная» и «исследовательская» [1].
В основе учебно-исследовательской деятельности лежит деятельностный подход в обучении, который достаточно подробно описали в своих работах педагоги и психологи, среди которых С.И Архангельский, Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Леонтьев, А.М. Новиков, И.П. Подласый, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, Е.Г. Юдин и др., ядром которого является деятельность, включающая в себя такие компоненты, как потребность, мотив, цель, условия, операции, действия.
Дополнение понятия «деятельность» описательным значением «исследовательская» отражает направленность этой деятельности на «изучение объекта или явления с определенной целью, но с изначально неизвестным результатом» [2].
Исследовательская деятельность являлась предметом научных работ Е.В. Артемовой, И.А. Зимней, О.В. Ивановой, А.В. Леонтовича, А.М. Матюшкина, А.С. Обухова, А.Н. Поддъякова, А.И. Савенкова, М.Н. Скаткина, Е.А. Шашенковой и др.
Сравнительный анализ определений исследовательской деятельности разных авторов позволил сформулировать сущностные особенности приводимых ими определений [3–7 и др.]. Исследовательская деятельность – это:
1. Активная целенаправленная осознанная человеческая деятельность, направленная на удовлетворение исследовательских потребностей.
2. Деятельность, предполагающая обязательное наличие результата, в качестве которого выступает новое знание, анализ этого результата, прогнозирование на его основе дальнейших действий (в том числе исследовательских).
3. Деятельность, предполагающая самостоятельные действия, не только формирующие навыки исследователя, но мотивацию к дальнейшей организации исследования и рефлексивные способности обучающихся.
Дополнение термина «исследовательская деятельность» функтором «учебная» отражает направленность этой деятельности на овладение базовыми исследовательским умениями и навыками. В научно-педагогической и методической литературе ведется значительное число дискуссий, посвященных взаимосвязи понятий «умения» и «навык». Так, В.А. Сластенин полагает, что навык может быть сформирован только после того, как умение достигнет автоматизма. Мы разделяем точку зрения автора и дополняем ее обязательным условием рассмотрения данных понятий как элементов взаимосвязанной системы.
Несмотря на то, что определение «учебно-исследовательской деятельности» давалось достаточным числом исследователей, необходимо подчеркнуть отсутствие общепринятой формулировки этого термина. Анализ работ, посвященный учебно-исследовательской деятельности, позволил определить присущие большей части определений особенности, среди которых [8–12]:
1. Учебно-исследовательская деятельность обучающихся имеет сходную природу с исследовательской деятельность ученого с точки зрения технологии ее осуществления, но в конечном результате эти виды деятельности имеют разные цели и смыслы.
2. Ключевым образовательным результатом учебно-исследовательской деятельности обучающегося в первую очередь является овладение метапредметными и предметными результатами основной образовательной программы.
3. Учебно-исследовательская деятельность направлена не столько на получение «нового» знания, сколько на овладение технологией организации исследования.
4. Учебно-исследовательская деятельность обучающихся предметна, организуется в специально созданных педагогом условиях на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Согласно результатам исследований Т.А. Ивановой учебно-исследовательская деятельность решает образовательные, развивающие и воспитательные задачи, которые соотносятся с задачами конкретного урока в рамках реализуемого предмета [13].
Структурная модель учебно-исследовательской деятельности школьника
В научной и методической литературе можно выделить несколько подходов к организации учебно-исследовательской деятельности: ситуационный, личностный и задачный. В рамках ситуационного подхода деятельность обучающихся направлена педагогом на решение специально созданных им ситуаций, в ходе разрешения которых обучающиеся не только овладевают предметными, но и метапредметными результатами обучения. В русле личностного подхода основной акцент ставится на развитие индивидуальных способностей обучающегося. В контексте задачного подхода на первый план выходит решение учебно-познавательных исследовательских заданий и задач, для чего необходимо выполнять исследовательские действия [14].
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме исследования, позволил сделать вывод об отсутствии как единой структурной учебно-исследовательской деятельности, так и единой модели ее формирования. Особый интерес вызывает структурная модель учебно-исследовательской деятельности (рисунок), построенная М.С. Галишевой и П.В. Зуевым и включающая в себя субъекты (учащийся и педагог), цели, объект, средства (объективные, субъективные), условия (объективные, субъективные), содержание, результат [11].
Заключение
Обобщая вышеизложенное, необходимо подчеркнуть, что:
1. Учебно-исследовательская деятельность имеет большую историю развития, отражающую на каждом из своих этапов идеологию государственной политики как в целом, так и в сфере образования. В основе «учебно-исследовательской деятельности» лежат деятельностный подход и исследовательское обучение.
2. Исследовательская деятельность – это активная целенаправленная осознанная человеческая деятельность, направленная на удовлетворение исследовательских потребностей и предполагающая самостоятельные действия, не только формирующие навыки исследователя, но мотивацию к дальнейшей организации исследования и рефлексивные способности обучающихся, предполагающая обязательное наличие результата, в качестве которого выступает новое знание, анализ этого результата, прогнозирование на его основе дальнейших действий (в том числе исследовательских).
3. Учебно-исследовательская деятельность обучающихся организуется в соответствии с технологией организации исследовательской деятельности, организуется в специально созданных педагогом условиях на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса и направлена не на «получение» нового знания, а на овладение метапредметными и предметными результатами основной образовательной программы.
4. В основе успешной учебно-исследовательской деятельности лежат сформированные исследовательские умения и навыки.
5. Учебно-исследовательская деятельность направлена на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач и может быть организована в русле ситуационного, личностного и задачного подходов.
6. Структурная модель учебно-исследовательской деятельности школьника включает в себя: субъекты, цель, объект, средства, условия, содержание, результат.