Педагогическое взаимодействие как специальным образом организованная коммуникация обладает рядом специфических черт, отличающих её от других форм и видов социальной коммуникации. Прежде всего, потому, что целевые, содержательные и другие её характеристики обладают выраженной дихото-мичностью. Для педагога, как организатора педагогического взаимодействия они четко определены и структурированы, прежде всего, в целевом, а значит и в ценностно-смысловом отношении. Для учащегося они достаточно размыты, хотя бы до момента их образовательной актуализации. Иначе, если педагог точно знает, что он ожидает от результатов образовательного процесса, и какие цели он ставит в педагогическом взаимодействии, то для учащегося они носят внешне заданный директивный характер, с которым ему необходимо в некоторой степени примириться. Поэтому смыслы учебной деятельности для него, в силу того, что они привнесены извне, размыты, не конкретны, и зачастую, создают сложности в обеспечении учебной мотивации.
При этом другой проблемой педагогического взаимодействия является сложность учета индивидуальных потребностей личности, являющихся основным источником, как деятельности,так и личностного развития в целом. В силу этого выраженная искусственность в организации педагогического процесса, в котором редким явлением является совпадение естественного поля жизненных интересов учащегося и искусственно созданного пространства учебных задач в осваиваемых науках.
Поэтому для современного психолого-педагогического знания актуальной является проблема формирования культуры педагогического взаимодействия, обеспечивающие индивидуальное образовательное развитие всех участников педагогического взаимодействия.
В структуре культуры педагогического взаимодействия можно выделить известные по многочисленным научным разработкам основные компоненты: когнитивный, определяющий систему психолого-педагогических знаний личности,аффективный, обеспечивающий возможности эмоциональной и волевой регуляции педагогического взаимодействия, и наконец,
поведенческийкомпонент, собственно реализующий процесс межличностного взаимодействия. Именно поэтому последний, поведенческий компонент в структуре культуры педагогического взаимодействия определяется как первостепенный.
Часто знания о более продуктивном педагогическом взаимодействии у педагога расходятся с делами: говоря о лучшем, он поступает наихудшим образом. Интересен в этом случае сам контекст проистекающей инициативы: активен ли педагог в преобразовании полученного знания или действует исходя из полученного ранее шаблона?
Все вышесказанное позволяет гипотетически построить следующую классификацию уровней культуры педагогического взаимодействия
Внедеятельностный уровень культуры педагогического взаимодействия. Данный уровень характеризует ситуацией, когда педагог знает, как можно было бы поступить в том, или ином случае, но не использует имеющиеся у него знания, они не связаны с поведением, в котором педагог руководствуется выбором понаитию, «как получится»;
Деятелъностный уровень.На этом уровне педагог использует имеющиеся психологические знания во взаимодействии с учащимся. Данные уровень можно дифференцировать по уровню выраженности субъектности в педагогическом взаимодействии:
-пассивный: когда действия осуществляются педагогов под влиянием сложившихся условий, иначе, когда «деваться некуда»;
-активный,имеющий в себе мотивации подчинить сценарий взаимодействия собственной инициативе. В любом случае и на этом уровне проявления психологической культуры связаны с ранее полученным опытом и знаниями и применяются шаблонно.
Следующий уровень психологической культуры может быть обозначен как наддеятельностный (креативный, творческий уровень).
Его особенность состоит в том, что педагог не только использует имеющегося у него психологические знания, но способен трансформировать их, различно применять в зависимости от создавшихся условий. Такой педагог может считаться психологически культурной, зрелой личностью, способной управлять своей жизнью, конструктивно решать создавшиеся проблемы. Но такой же зрелой может быть признана и личность ученика, вне зависимости от его возраста, возможно с недостаточный для взрослого человека жизненным опытом, но способная творчески решать новые задачи, выстраивая в них личностно преобразующий опыт гармоничных взаимоотношений.