Современный этап развития высшего профессионального образования в России связан с рядом системных преобразований, затрагивающих его ценностно-целевые ориентиры, содержание, требования к результатам и т.д. Одним из таковых можно считать переход высшей школы на государственные образовательные стандарты третьего поколения, базирующиеся, в том числе, на методологии компетентностного подхода.
В условиях перехода на новые «стандарты» перед педагогической общественностью встаёт закономерный круг вопросов - «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?» и «Как оценивать?». Ответы на них носят сущностный характер, поскольку они дают ориентиры к построению и изучению буквально каждой учебной дисциплины.
Среди этих и сопряжённых с ними вопросов нам бы хотелось остановиться на методологии отбора и структурирования содержания учебных курсов. Значимость его обсуждения определяется тем, что сознательное и функциональное овладение учебным материалом во многом зависит от его структуры, так как в ней заложена структура и характер деятельности личности но его усвоению (Дж. Бруннер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин и др.). Понимание этого позволяет нам рассматривать любой учебный курс как содержательно-процессуально-дея-тельностную систему.
Прежде всего, хотелось бы акцентировать внимание на таком важнейшем принципе современной методологии, как принцип дополнительности. В контексте моделирования новой системы содержания учебных курсов он связан с введением инноваций в дополнение к сложившимся традиционным компонентам содержания обучения и усилением взаимосвязей между ними. Тем самым он определяет приоритетность системного и интегративного подходов к отбору и построению содержания, которые обеспечивают направленность создаваемых курсов на интеграцию, систематизацию и структурирование множества содержательных элементов (внутри-и междисциплинарного характера) в рациональную систему учебного содержания. При этом интегративность такой системы содержания может быть значительно усилена действием культурологического и акмеологического подходов, нацеливающих на междисциплинарный синтез знаний разных наук с единых концептуальных позиций.
Рациональность учебного содержания может быть достигнута за счёт обоснования инвариантного ядра содержания (далее - «ядра(о)»), определяющего и последующее фактологическое наполнение курсов. При этом важно исходить из признанного в педагогике представления о четырех компонентной структуре содержания образования, а значит и содержания любой учебной дисциплины (система научных знаний; система умений; опыт творческой деятельности в данной области знаний; система ценностных отношений) [1 и др.]. Кроме того, следует учитывать и общепедагогические принципы оптимизации объема и сложности учебного материала (системности; научности; доступности; теоретической и практической значимости; оптимального соотношения теории и фактов и их научной значимости; соответствия материала возрастным и индивидуальным особенностям студентов и др.).
Учитывая сказанное, а также общую направленность на инновационные преобразования и в сфере содержания, и в сфере деятельности, «ядро» можно представить через единство следующих инвариантных частей содержания:
- информационно-методологическо (мировоззренческие идеи, методологические знания, профессионально-значимые знания и т.д.);
- операционалъно-деягпелъностной (профессионально-значимые и иные группы умений, различные виды учебно-профессиональной деятельности и т.д.);
- мотивационно-аксиологической (профессионально-личностные ценности и ценностные отношения, профессионально-ориентированные мотивы и т.д.).
Очевидно, что наполнение обозначенных инвариантных частей конкретными содержательными элементами будет зависеть от требований образовательного стандарта, целей и задач изучения конкретной дисциплины, её особенностей и других факторов. Также заметим, что все части «ядра» взаимосвязаны между собой. Однако ведущей среди них мы считаем информационно-методологическую часть, определяющую фундаментальность содержания. Именно она обеспечивает теоретическую подготовку студентов, без которой невозможно формирование их профессиональной компетентности. Однако активность личности в обучении и осознанность усвоения ею информационно-методологической и операционально-деятель-ностной частей инварианта обеспечивает мотивационно-аксиологическая часть «ядра». Одновременно с этим она влияет на воспитание стремления личности к непрерывному профессиональному росту и самосовершенствованию. Следовательно, только в единстве всех трех частей «ядра» возможно полноценное профессиональное становление будущего специалиста, а значит и достижение современного качества высшего профессионального образования.
Однако, не менее значима в системе содержания и его вариативная часть. Она раскрывает идеи и сущность понятий, подтверждает их и положения теорий примерами из практики и т.д. Благодаря этому, система содержания учебных курсов как единство их инвариантной и вариативной частей, представляет собой дидактико-методическую систему, выполняющую функции обучения, развития и воспитания личности.
Отметим, что вопросы построения дидактико-методических систем содержания, к примеру, химического, исследованы в трудах Н.Е. Кузнецовой, Е.Е. Минченкова, Г.М. Чернобельской и других [3 и др.]. В них она понимается как модель содержания образования, представленная в единстве проекции научного знания в учебном предмете и специально созданных и введенных в структуру содержания комплексов, обеспечивающих его обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал. Однако содержание обучения приобретает свойства системы лишь после его структурирования, а структурированное содержание приводит к образованию учебной дисциплины. Причем, содержание обучения и учебный курс в теории создания учебного предмета соотносятся как цель и средство, а учебный предмет и основы науки - как целое и его часть.
Таким образом, для превращения содержания обучения в учебные курсы необходимо осуществить его структурирование. Для этого, опираясь на опыт науки и собственные исследования, мы предлагаем применять синтез системного, проблелшо-интегративного, инте-гративио-модульного, структурно-функционального и личностно-деятель-ностного подходов.
Системный и личностно-деятель-ностный подходы позволяют представить все содержание как сложную ди-дактико-методическую систему, направленную на ее усвоение в деятельности. Это определяет усиление методологической составляющей содержания, а также разработку методического аппарата его усвоения (систему заданий, ориентировочных основ деятельности и др.). При этом с позиции проблемно-интегратив-ного подхода данный методический аппарат строится на основе принципов проблемности и интегративности, что обеспечивает вовлечение студентов в разноуровневую проблемно-поисковую деятельность на основе интеграции их деятелъностным подходом..
Важную роль в структурировании содержания играет интегративно-модульный подход, предполагающий укрупнение его дидактических единиц и построение в виде относительно самостоятельных, взаимосвязанных и модернизирующихся модулей [2 и др.]. При этом под модулем мы понимаем логически завершенную часть учебного материала, сопровождаемую контролем знаний, умений и достижений студентов. Следовательно, модульное построение курса создает условия для системного и обобщенного усвоения содержания обучения, для системной диагностики качества образовательного процесса.
Значимо то, что в науке обоснована структура содержания модуля как единство его познавательной и учебно-профессиональной частей. Познавательная часть направлена на формирование теоретических знаний, а учебно-профессиональная - на выработку умений и навыков на основе приобретенных знаний. Оптимальность их соотношения обеспечивает эффективность обучения и рациональность его содержания.
Учитывая это, структуру содержания модуля мы предлагаем расструктурно-функциональный подходы сматривать как единство его информационно-методологического, операционалъно-деятельностного и мотивационно-аксиологического компонентов. Это обеспечит целостное отражение выделенного нами инвариантного «ядра» в содержании каждого модуля, а значит его системное и преемственное раскрыттие в содержании курсов в целом. Следует отметить, что интегративно-модулъный подход связан с системным и личностно-деятелъностным подходами. Их взаимосвязь выражается в необходимости:-
системности построения содержания модулей на основе укрупнения дидактических единиц, внутри- и междисциплинарной интеграции в их единстве и взаимосвязи;
- последовательного чередования познавательной и учебно-профессиональной частей модуля для формирования профессиональных умений и навыков;
- системности контроля результатов обучения, логически завершающего каждый модуль.
Вместе с тем, интегративно-мо-дулъный подход тесно связан с проблем-но-интегративным и структурно-функциональным подходами.
С учетом этой взаимосвязи содержание модуля представляется в виде подсистемы учебно-профессиональных проблем, интегрируемых в единую систему проблем курса. Это позволяет усилить целенаправленность и систематичность включения студентов в деятельность проблемно-интегративного плана, в том числе в сфере самообразования, а также обеспечивает овладение ими умениями и опытом самоорганизации и самоконтролядеятельности.
Обобщая сказанное, подчеркнем, что предлагаемые нами подходы позволяют представить систему содержания учебных курсов как функциональное единство их внешней и внутренней структур. При этом внешняя структура формируется подсистемой содержательных мо дулей, а внутренняя - подсистемой их учебно-профессиональных проблем. Это позволяет считать интегративно-модульный подход важнейшим методо логическим ориентиром, определяющим технологию структурирования содержания, поскольку в его условиях эффек тивно осуществляется синтез выбранных нами подходов и достигается рациональность структуры и объема предмет ного содержания (рис.).
Рис. Схема структурирования содержания учебных курсов
Условные обозначения: УПП - учебно-профессиональная проблема; М - модуль; ДМС - дидактико-методическая система.
Таким образом, полагаем, что рассмотренная нами совокупность идей, принципов и подходов к отбору иструктурированию содержания обучения может выступать общей методологией построения учебных дисциплин.