На современном этапе развития дидактики проблема повышения эффективности процесса обучения привлекает внимание ученых в связи с поиском наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.), структурно-системным анализом учебного материала и процесса обучения (Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев и др.), а также анализом и оценкой эффективности технических (А.М. Матюшкин) и методических (Я.А. Пономарев) средств обучения. Теперь уже не достаточно овладение элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и важных задач:
«Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета – во введение в изучение количественных отношений.
Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.
В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей».
Процесс обучения в педагогике характеризуется как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека, как двусторонний процесс, осуществляемый учителем (преподавание) и учащимися (учение). С.И. Маслов определяет процесс обучения как «…целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемых».
«Из всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение, – как отмечает Д.Б. Эльконин, – должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления». Поэтому, переходя к вопросу об эффективности процесса обучения, нельзя забывать о соотношении понятий обучения и развития, которые, исходя из концепций развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.С. Якиманской, Л.В. Занкова и др., неразрывно связаны между собой.
Ряд ученых-педагогов (В.А. Аникеев, К.С. Карелин, О.Ю. Грачев и др.) придерживаются точки зрения Д.Б. Эльконина, который писал: «эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний». Однако не только максимальные результаты в усвоении знаний, умений и навыков дают право говорить об эффективности процесса обучения. Успешная организация педагогического процесса в школе предполагает непосредственное максимальное включение в этот процесс самого школьника, то есть его активность.
Ключевой проблемой в решении задачи повышения уровня эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие и запоминание учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Еще А. Дистерверг в своей книге «Руководство к образованию немецких учителей» писал: «…развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщится, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение… Поэтому самодеятельность – средство и одновременно результат образования». Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Овладение же системой ведущих знаний и способов деятельности возможно лишь при условии повышения уровня активности школьников в познавательной деятельности.
Содержание начального образования, ориентированное на первоначальное формирование основных сторон личности на первое место ставит развитие познавательной культуры младшего школьника. В стандарте начального образования отмечается также, что большое внимание надо уделять формированию «…не только предметных знаний и умений, но и качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам деятельности структуры личности: познавательной, коммуникативной и т.д.». В концепции содержания непрерывного образования акцентируется внимание на формирование познавательной деятельности к учебной деятельности: «В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, должна формироваться учебно-познавательная активность и интерес к экспериментированию. На основании вышеизложенных положений можно сделать вывод о том, что развитие познавательной активности учащихся начальных классов является одной из приоритетных задач начального образования.
Анализ научно-педагогической и психологической литературы показал, что данную проблему исследовало большое количество ученых, которые внесли значительный вклад в ее разработку и решение. Была определена сущность познавательной активности (В.В. Давыдов, Е.И. Рогов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин), ее структура (И.Ф. Харламов, Э.А. Хейе, Т.И. Шамова), уровни сформированности (Т.И. Петракова, М.В. Матюхина).
В ряде работ (Т.В. Слотина, В.Г. Крысько, Р.С. Немов и др.) показано, что познавательная активность должна являться важнейшим источником формирования личности учащихся, что главный фактор личностного развития – их собственная активная познавательная деятельность на максимальном уровне их интеллектуальных возможностей. В этой деятельности у учащихся формируются знания, умения и навыки, необходимые способы действий, интеллектуальные, волевые и другие качества.
Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, тогда должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.
Поэтому одна из целей начального образования – развитие познавательной активности ребенка: «Для развития самостоятельности и активности детей важно положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос. Очень полезно давать детям творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и т.д. Пусть при этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение».
Таким образом, опираясь на исследования Т.И. Петраковой, мы в своей работе в качестве критериев эффективности процесса обучения выделили показатель изменения уровня познавательной активности учащихся и, связанный с ним, по мнению М.В. Матюхиной, уровень их успеваемости.
Для того, чтобы в ходе эксперимента иметь более конкретные представления о явлении познавательной и интеллектуальной активности и успеваемости учащихся, вначале необходимо дать определение этим понятиям и раскрыть их содержание.
Активность школьника в учебной деятельности, как проявление его реальных сил, может считаться и предпосылкой и результатом его развития. В то же время, активность не является врожденным, неизменяемым свойством личности, а значит, ее можно развивать.
Как характеристика личности активность раскрывает ее динамику, инициативность и становится источником преобразования и поддержания значимых связей с окружающим миром. Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь, как условие ее становления, реализации и взаимодействия, как свойство ее собственного движения. Активность личности помогает в выстраивании ее программ развития: социальной, духовной и биологической (А.Г. Асмолов, С.А. Персиянцев, А.В. Брушлинский).
Исследования последних десятилетий углубленно изучают различные подходы к проблеме активности: ее типы (социальная, познавательная, интеллектуальная, трудовая и другие), ее свойства (адаптивная и неадаптивная, репродуктивная и продуктивно-творческая), а также сам процесс формирования высокого уровня активности личности (Д. Дьюи, И.С. Леденко, В.С. Мерлин и другие).
Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (познавательной, трудовой, общественной и т.д.). Причем проявление активности в определенных видах деятельности соответствует их характеру и специфике. В зависимости от вида деятельности соответственно выделяют типы активности: познавательная, трудовая, общественная и т.д.
Для нашего исследования наиболее важным вопросом является рассмотрение познавательной и интеллектуальной активности.
В теоретической литературе проблема формирования и развития познавательной активности рассматривается с различных точек зрения. Психологические аспекты проблемы освещены в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина.
Проблема познавательной и интеллектуальной активности, ее структуры, мотивов развития с учетом возраста младших школьников входит в исследования Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, А.Е. Дмитриева, Л.В. Занкова, В.С. Мухиной и других.
В последние десятилетия достигнуты новые результаты в исследовании данной проблемы: определена сущность и структура познавательной и интеллектуальной активности; выявлены дидактические и воспитательные аспекты формирования познавательной и интеллектуальной деятельности школьников (Л.И. Божович, Е.И. Бойко, Л.Л. Гурова, Б.И. Коротяев, Т.А. Ратанова и др.); прослежены связи познавательной и интеллектуальной активности личности с ее потребностями, мотивами и интересами; влияние активности на учебную и внеучебную деятельность.
Но, несмотря на многочисленные исследования психолого-педагогического аспекта проблемы познавательной и интеллектуальной активности учащихся, многообразие подходов к ее решению свидетельствует о недостаточной ее изученности.
О недостаточной проработанности этого вопроса говорит и употребление понятий «познавательная и интеллектуальная активность» и «познавательная самостоятельность» в значениях близких, иногда синонимичных. Вполне естественно, что понятие «познавательная и интеллектуальная активность», ввиду его сложности, в разные годы трактовалось по-разному. Дореволюционные педагоги трактовали познавательную активность как показатели деятельности школьника, т.е. очень широко. Ими обычно характеризовали и отношение ученика к учению, и характер учебного труда. На сегодняшний день, вследствие разнообразных подходов к проблеме познавательной активности, есть несколько определений этого понятия различными авторами. Г.И. Щукина в своих работах отмечает, что «…познавательную активность школьника, если она достаточно устойчива, следует рассматривать как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие в нем, мыслительно-эмоциональную отзывчивость в познавательном процессе». По мнению И.Ф. Харламова, познавательная активность школьника – это «…интеллектуальная аналитико-синтетическая деятельность учащихся в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний».
Многие исследователи рассматривают сущность познавательной и интеллектуальной активности учащихся как психолого-педагогическую проблему.
Из анализа основных публикаций, в которых рассматривался вопрос о сущности понятия познавательной и интеллектуальной активности, А.В. Петровский вычленяет два основных подхода исследователей к рассмотрению данного вопроса. Одни авторы рассматривают познавательную и интеллектуальную активность как деятельность (К.К. Платонов, И.В. Дубровина, В.Д. Щадрикова и др.), вторые – как черту личности (М.А. Холодная и др.).
Т.И. Шамова считает, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга. Использование их в диалектическом единстве позволяет сформировать единую точку зрения на понятие сущности познавательной и интеллектуальной активности, которую необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.
Целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. Одно из таких качеств – познавательная и интеллектуальная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных и интеллектуальных интересов, стремлении и эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Это качество деятельности личности формируется, главным образом, в процессе познания, которое по своей природе связано с целенаправленной активностью субъекта. В данном случае активность выступает как средство и условие достижения цели. Приведение субъекта в активное состояние является результатом его взаимодействия с внешней средой.
Познавательная и интеллектуальная активность носит индивидуальный характер. Одновременно с этим следует заметить, что активность, будучи условием познания, не является врожденной чертой личности, она формируется в процессе деятельности. Что касается активности учения, то она формируется в процессе познавательной и интеллектуальной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и появлением нравственно-волевых качеств ученика, и в то же время сама активность влияет на качество деятельности.
Проведенный анализ трактовок понятия «познавательная и интеллектуальная активность» показывает, что в них неполно учитываются важные стороны сущности рассматриваемого понятия в связи с тем, что авторами осуществлялся односторонний подход к его анализу: познавательная и интеллектуальная активность рассматривалась либо как деятельность, либо как качество личности в отрыве от деятельности.
Т.И. Шамова также не сводит познавательную и интеллектуальную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил, а определяет ее как качество деятельности личности, которая проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Именно это определение мы берем за основу в своем исследовании.
Исходя из данного определения, активизация учения трактуется не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания. От выбора средств активизации и условий обучения зависит уровень познавательной и интеллектуальной активности школьников, т.е. качество их познавательной и интеллектуальной деятельности.
Известно, что с точки зрения физиологических механизмов, процесс обучения представляет собой образование временных условных связей. Этот процесс облегчается возбуждением исследовательского рефлекса, который приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса – необходимое условие познавательной и интеллектуальной активности. И.П. Павлов указал на общий признак ситуаций, вызывающих активность – новизну. Такой новизной в учебном процессе может быть неизвестная информация, необычная форма подачи материала, новое средство обучения.
Смысл же познавательной и интеллектуальной активности состоит в том, что, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, они создают ценное чувство ориентировки ученика в том, что происходит в классе на уроке, инициативности в оперировании знаниями, он более чутко прислушивается и присматривается к тому, что и как делается другими. Однако, проявления познавательной и интеллектуальной активности многообразны, и их трудно обособить. Они выражены:
1) в целенаправленности познавательных действий, в их целесообразности, характеризуемой смыслообразующей мотивацией;
2) в характере знаний, умений, способов деятельности, в мобильности их использования, в содержательности вопросов, обращенных к учителю;
3) в желании расширить, углубить познавательную и интеллектуальную деятельность за счет источников социальной коммуникации, через широкий круг чтения, телевидение, радио, компьютерные технологии.
С этим связано стремление школьников привнести в учебную деятельность знания, умения, приобретенные ими за пределами учебного процесса.
Познавательная и интеллектуальная активность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе.
Таким образом, рассмотрев понятие «познавательная и интеллектуальная активность», его различные трактовки, можно заключить, что познавательная и интеллектуальная активность – это качество деятельности, которое с течением времени при благоприятных условиях становится личностным образованием. Познавательная и интеллектуальная активность формируется в процессе познания, являясь важнейшим качеством этой деятельности. Проявление познавательной и интеллектуальной активности сопровождается особым психологическим состоянием, основой которого является «исследовательский» рефлекс. Это состояние характеризуется эмоциональным подъемом, умственным напряжением вместе с волевым усилием.
Библиографическая ссылка
Жунисбекова Ж.А., Айменова Ж.А., Калходжаева А.М., Жандабаева И.С., Керимбеков М.А., Примбетова С.К. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 6-2. – С. 201-205;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=10217 (дата обращения: 21.12.2024).