Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,839

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Литвиненко О.С. 1
1 ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»
Дано определение индивидуализации музыкального обучения с позиции идеи личностно-ориентированной педагогики. Рассматривается вопрос о необходимости систематического изучения индивидуальности школьников в процессе их музыкально-эстетического воспитания. Как одно из решений предлагается авторская педагогическая модель индивидуализации музыкального обучения младших школьников в условиях общеобразовательной школы. В рамках модели анализируются три блока-этапа: диагностический, организационный и управленческий. Предлагаются в качестве примеров ряд комбинаций использования индивидуализированных форм обучения в основных видах музыкально-творческой деятельности младших школьников.
внутриклассная индивидуализация
индивидуализация
индивидуали­зированное обучение
косвенное управление
личностно-ориентированная педагогика
педагогическая модель
эмоционально-образные ситуации
1. Литвиненко О.С. Индивидуализация музыкального обучения в условиях общего образования: Монография. – М.: Изд-во «Спутник+», 2009. – 143 с.
2. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее соц.-филос. смысл. – М.: Политиздат, 1984. – 141 с.
3. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психологическая основа). – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 344 с.
4. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация. – М.: Педагогика, 1990. – 190 с.

Происходящие в современной педагогике инновационные процессы, ведущие к реорганизации всей системы образования, способствуют созданию и внедрению новых альтернативных и вариативных программ на основе ведущих разработок в области педагогической технологии. Это, в свою очередь, потребовало выдвижения новых приоритетных направлений в развитии отечественной педагогики и, в частности, конструирования на основе «личностно-ориентированной модели» всех звеньев системы школьного образования.

Данная общепедагогическая концепция основывается на признании главной цели образования – развитие творческой личности каждого ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и склонностей. Идеи личностно-ориентированной педагогики требуют также осмысления многих вопросов, связанных с поиском путей и методов решения задачи комплексного изучения личности ребенка, создания условий наибольшего благоприятствования в раскрытии его индивидуального творческого потенциала.

Необходимость учета в педагогической деятельности индивидуальных особенностей ребенка нашла свое отражение в одном из дидактических принципов, декларированном еще со времен Я.А. Коменского – принципе индивидуального подхода к учащимся, реализующемся на практике в тех или иных формах и методах индивидуализированного обучения.

Проблема индивидуализации не решаема вне вопросов индивидуальности, т.к. требует, прежде всего, знания индивидуально-психологических особенностей человека и их учета в формировании и развитии его личности. Исследование связей между индивидуальным своеобразием свойств личности и путей гармонизации всех ее сторон и качеств также невозможно осуществлять в отрыве от понимания генезиса данного явления.

Процесс музыкально-эстетического воспитания школьников не может строиться в отрыве от систематического изучения их индивидуальности, т.к. специфика музыкальных занятий требует учета музыкальных способностей детей, достаточно вариативных уже на начальном этапе обучения. В этой связи возникает необходимость теоретического и практического осмысления ряда аспектов проблемы индивидуализации музыкального обучения в условиях общеобразовательной школы.

В качестве основы механизма индивидуализации нами предлагается педагогическая модель, состоящая из трех взаимосвязанных между собой блоков-этапов: диагностический, организационный и управленческий. На стадии диагностического блока-этапа изучаются индивидуальные особенностей детей, в соответствии с которыми прогнозируется наиболее оптимальный путь развития их музыкально-творческой индивидуальности. В рамках организационного блока-этапа разрабатываются наиболее оптимальные формы и методы индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Управленческий блок-этап направлен на создание необходимых условий, регулирующих как сам процесс индивидуализации музыкального обучение, так и пути развития музыкально-творческой индивидуальности учащихся.

Каждый блок-этап включает в себя ряд элементов, составляющих его основу и являющихся факторами индивидуализированного процесса музыкального обучения. Так, в основе первого блока-этапа лежит определение составных компонентов музыкально-творческой индивидуальности учащихся, выявление исходного уровня и динамики ее развития. В качестве основных компонентов организационного блока-этапа следует отметить внутриклассную индивидуализацию в единстве фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы; индивидуализированную систему классных и домашних творческих заданий; комплекс игровых форм как один из ведущих методов индивидуализации учебно-воспитательного процесса. В структуре управленческого блока-этапа подчеркивается особая роль технологии педагогического управления учебно-воспитательным процессом, педагогического мастерства учителя, а также значение дидактических средств и методического материала в условиях индивидуализированного обучения.

Одной из форм индивидуализации обучения является внутриклассная или внутригрупповая индивидуализация учебной работы. В условиях классно-урочной системы внутриклассная индивидуализация находит свое применение в индивидуальной, групповой и фронтальной формах учебной деятельности учащихся. Данные учебные формы внутриклассной индивидуализации, сохраняют свои организационные возможности и в рамках индивидуализации музыкального обучения младших школьников. Однако использование той или иной формы учебной работы определяется как структурой самого урока музыки, его «драматургией», так и спецификой видов учебной (музыкально-творческой) деятельности учащихся.

Рассмотрим ряд комбинаций использования данных форм в основных видах музыкально-творческой деятельности младших школьников.

Вокально-хоровая работа. В процессе формирования определенных вокально-хоровых навыков учащихся, а также развития их музыкальных способностей в этом виду деятельности могут быть применены дифференцированно-групповая и индивидуализированно-групповая формы обучения. Так, например, работа над песней или вокальными упражнениями, учитель делит класс на группы по голосам (или иным особенностям) и отдельно занимается с каждой из них. С целью развития музыкально-слуховых представлений возможна игровая форма, при которой вокально-хоровое произведение исполняется по цепочке одним-двумя учениками, в то время как весь класс поет «про себя». В качестве игровой формы можно представить театрализованное исполнение песни, в котором на фоне всего класса выступает в ролях группа учащихся, выбранная по тому или иному признаку. «Сильные» учащиеся могут участвовать в хоре и как солисты-запевалы.

Игра на музыкальных инструментах

В зависимости от конкретных задач, которые учитель ставит к инструментальной исполнительской деятельности учащихся, выбираются и соответствующие формы учебной работы. Для формирования исполнительских навыков возможно деление класса на группы. Групповая форма помогает и в работе над развитием музыкально-ритмического чувства и тембрового слуха учащихся. В рамках исполнительской деятельности в качестве индивидуализировано-групповой формы отмечается ансамблевая игра с учителем в четыре руки, что значительно активизирует работу учащихся разных уровней музыкальности. Как дифференцированно-групповая, так и индивидуализировано-групповая формы имеют также место в разнообразных музыкально-дидактических играх, позволяющих через исполнительскую деятельность учащихся на музыкальных инструментах, вести работу по развитию основных компонентов их музыкально-творческой индивидуальности.

Слушание музыки. Активное восприятие музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников и формируется в музыкальной деятельности достаточно индивидуально. Как уже указывалось выше, процесс музыкального воспитания требует целенаправленного формирования и учета развития основных компонентов музыкального слуха, соредии которых ведущее место занимают музыкально-слуховые представления. Поэтому наряду с общеклассной работой по слушанию музыки следует вводить и другие формы, способствующие воспитанию произвольных музыкально-слуховых представлений а, следовательно, активизирующие весь процесс музыкального восприятия младших школьников. Так, например, после прослушивания музыкального фрагмента учащимся предлагается выразить в рисунках, либо через цветовую гамму или линеарное изображение своего видения музыкального образа, выявляя, тем самым, глубину индивидуального постижения музыкально-изобразительных и музыкально-выразительных средств произведения. Индивидуализированная работа может сочетаться и с дифференцированно-групповой, при которой разные группы учащихся воплощают музыкальный образ через разнообразные виды творческой деятельности.

Импровизация. Импровизация как креативная деятельность детей представляет большие возможности для их музыкально-эстетического воспитания, поскольку развивает музыкально-слуховые представления, способности к воображению, фантазии, формируя творческие качества личности. Являясь специфической формой обучения младших школьников, в которой более важен сам творческий процесс, нежели его результат, импровизация, зарождаясь в спонтанных самовыражениях детей, ведет через различные направления музыкально-импровизационной деятельности к созданию собственных композиций, отражающих определенные художественные впечатления.

Возможность функционирования педагогической модели индивидуализации музыкального обучении как уже отмечалось выше, находится в единстве трех взаимосвязанных между собой блоков-этапов: Диагностического, Организационного и Управленческого. Первые два блока-этапа реализуются через третий – Управленческий блок-этап, направленный на создание необходимых условий, регулирующих процесс индивидуализации музыкального обучения младших школьников.

Необходимость рассмотрения с позиции педагогической технологии данного аспекта проблемы индивидуализации обучения определяется тем, что наряду с разработкой организационных форм и методических положений важно также создание оптимальных средств и условий их обеспечения в реальном учебно-воспитательном процессе. Решение вопросов технологии педагогического управления в условиях индивидуализированного обучения, требует, прежде всего, поиска путей, позволяющих наиболее эффективно направить работу по развитию индивидуальности учащихся. В педагогике сегодня широко применяется косвенное управление, когда с помощью различных воздействий учащиеся «наводятся» на данную деятельность. Учитывая его эффективность в управлении учебно-воспитательным процессом, в нашем исследовании также особо подчеркивается роль косвенного управления.

Методика косвенного управления требует продуманного анализа конкретной педагогической ситуации, знания личности учащегося, на которого направлено воздействие, необходимости прогнозирования последующих результатов. Это в наибольшей степени соответствует практическим задачам, возникающим в ходе индивидуализации учебно-воспитательного процесса и, особенно в рамках начальной школы. Рассматривая данную методику сквозь призму индивидуализации музыкального обучения младших школьников, подчеркнем, что поиск путей формирования и развития музыкально-творческой индивидуальности учащихся становится наиболее эффективным в процессе создания проблемных ситуаций в условиях опосредованного взаимодействия ученика и учителя.

Опираясь на тот факт, что проблемные ситуации выступают действенным педагогическим средством косвенного управления эмоциональным состоянием и условием развития творческой индивидуальности учащихся, в качестве подготовительного этапа творческого процесса нами выдвигается постановка педагогом и решение детьми эмоционально-образных ситуаций.

В основе эмоционально-образной ситуации, несущей в себе определенную «эмоциональную информацию», лежит проблема выбора ребенком способов и средств образного вокального и инструментального выражения своих чувств, переживаний. Главным методическим инструментом педагогических ситуаций выступают творческие задания, а их решение достигается такими приемами педагогического и эмоционального воздействия как: «вербально-коммуникативный» (беседа, диалог, дискуссии), «музыкально-перцептивный» (метод показа, вокально-инструментальное исполнение), «изобразительно-иллюстративный» (метод зрительного восприятия).

В контексте сказанного следует отметить, что в нашем исследовании форма проблемных эмоционально-образных ситуаций взята как наиболее способствующая созданию атмосферы музыкальных занятий близкой детскому опыту. Она помогает педагогу непреднамеренно, но целенаправленно изучать и в соответствии с этим искать пути развития музыкально-творческой индивидуальности учащихся, что делает наиболее оптимальным ее использование в процессе индивидуализации музыкального обучения младших школьников.

В качестве регулирующего фактора создания проблемной эмоционально-образной ситуации нами выдвигаются индивидуализированные творческие задания, которые в свою очередь являются средством и условием ее решения. Они охватывают разнообразные виды музыкально-творческой деятельности младших школьников, в ходе которой учащиеся приобретают знания и умения в значительной степени самостоятельно, постепенно вырабатывая потребность в них.

Однако индивидуализированный характер этих заданий требует учитывать не только уровень музыкально-творческой индивидуальности учащихся, но и степень их «готовности» к самостоятельному поиску решений педагогической ситуации. Тем не менее, подчеркнем, что основная идея эмоционально-образных ситуаций – помочь детям максимально раскрыть свои индивидуальные потенции, развить эмоциональную отзывчивость и увлеченность в постижении искусства, создать наиболее благоприятный микроклимат для музыкально-творческих опытов каждого ребенка.

Составными элементами структуры индивидуализированных заданий, являются репродуктивные задания, направленные на развитие музыкальных способностей учащихся и контролирующие процесс усвоения учебной программы; творческие – стимулирующие музыкально-творческую активность учащихся; познавательно-поисковые – способствующие росту музыкально-художественных интересов и предпочтений и закрепляющие уровень знаний, умений и навыков учащихся.

В процессе выполнения того или иного задания, в условиях созданной педагогом эмоционально-образной ситуации, учащиеся вовлекаются в постоянный самостоятельный поиск решения задания. При этом они не только приобретают знания, умения и навыки, а их творчески перерабатывают, тем самым постепенно расширяя границы своего уровня развития музыкально-творческой индивидуальности. Учитывая особенности детей младшего школьного возраста наиболее эффективным методическим приемом эмоционального воздействия в ходе решения проблемной (эмоционально-образной) ситуации является форма ролевой игры.

Не имея возможности полностью показать в объеме данного исследования методику косвенного управления индивидуализированным процессом музыкального обучения учащихся, отметим ряд комбинаций ее применения в некоторых видах музыкально-творческой деятельности детей.

Вокально-хоровая работа. Основными задачами вокально-хоровой работы с младшими школьниками являются:

  • развитие музыкального восприятия детей в процессе их приобщения к активной форме исполнительского искусства;
  • становление музыкальной культуры, создание целостного художественного образа путем единства постижения музыки и текста;
  • формирование вокально-певческих умений и навыков на основе развития музыкально-творческих способностей.

В соответствии с задачами предлагаются следующие индивидуализированные задания:

Репродуктивные:

  • определение мелодии известных детских песен по ритмическому рисунку (игра «Угадайка»);
  • пение «вслух» и «про себя» по цепочке (игра «Испорченный телефон»);
  • передача мелодической или песенной фразы в диалогах (например: учитель-учащийся, группа учащихся, учащийся-учащийся, игры «Музыкальный разговор», «Кукушка», «Эхо»).

Творческие:

  • досочинение музыкальной фразы с последующим обсуждением наиболее интересных вариантов;
  • вокально-интонационная импровизация иллюстрации различных образов природы, сказок, детской жизни и т.п.

Игра на музыкальных инструментах. Инструментальный, как и вокально-хоровой вид деятельности учащихся является неотъемлемой частью детского музыкального воспитания. Как следствие основные задачи, стоящие перед исполнительской деятельностью учащихся в рамках музыкального обучения младших школьников во многом тождественны, а именно:

  • развитие музыкального восприятия учащихся в процессе их приобщения к активным формам исполнительского искусства;
  • создание целостного художественного образа в ходе исполнительской деятельности;
  • формирование навыков коллективного и индивидуального музицирования в процессе развития музыкально-творческих способностей.

К индивидуализированным заданиям в этом виде деятельности следует также отнести:

Репродуктивные:

  • ансамблевая игра в четыре руки с учителем (на фортепиано или с использованием детских музыкальных инструментов);
  • исполнение по цепочке ритмического мотива, передача ритмического рисунка слова, фразы, стихотворения и т.д. (игры «Ритм-загадка», «Эхо», «Телефон»);
  • ритмические диктанты с последующей записью длительностей;
  • выбор музыкального инструмента для сопровождения в соответствии художественно-образной стороной произведения (игры «Музыкальная шкатулка», «Музыкальный магазинчик»);
  • ритмический аккомпанемент произведения в заданном ритме.

Творческие:

  • импровизация ритмического аккомпанемента;
  • выбор учащимися музыкальных инструментов в соответствии с образным содержанием произведения с последующей импровизацией ритмического сопровождения (игра «Мы – оркестр»).

Таким образом, рассмотренная в рамах данной статьи педагогическая модель индивидуализации музыкального обучения в условиях общей школы позволит вооружить учителей музыки дополнительными методическими установками на изучение и прогнозирование уровня музыкального развития детей, а, вместе с тем, организацию музыкальных занятий в соответствии с принципом индивидуального подхода к учащимся.


Библиографическая ссылка

Литвиненко О.С. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 10-2. – С. 191-195;
URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=4209 (дата обращения: 28.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074