Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ПСИХОДИДАКТИКА ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Коротаева Е.В.
смысл теоремы Ферма
внутренние механизмы теоремы
sense of the Fermat’s last theorem
internal gears of the theorem
Однако практика показывает, что организация педагогического взаимодействия слабо связывается с необходимой и закономерной сменой действий и ролей как учителя, так и ученика. Привычная система обучения оказывается сориентированной на рестриктивный (ограничивающий) вид педагогического взаимодействия. Следовательно, необходим осознанный поиск новых технологий, реализующих педагогическое взаимодействие субъект-субъектного, конструктивного характера. В последнее время педагогами-практиками начинает осваиваться интерактивное обучение, основанное на интер- и интра- групповых формах познания.

Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение и взаимодействие. При этом «погруженное в» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, полилоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. В интерактивном обучении обязательно должны осуществляться две педагогические задачи (т.е. задачи, которые ставит себе педагог), связанные с механизмом организации (интеракции) и с результатом совместной познавательной деятельности (обучение), составляющие целокупность и своеобразие данного подхода и обеспечивающие его успешность и эффективность: решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.); оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.

Учитывая технологию организации интерактивных занятий, педагог должен иметь представление о «контрольных точках», позволяющих оценивать эффективность учебной деятельности. К ним относятся: нахождение проблемной формулировки темы занятия; организация учебного пространства, располагающего к диалогу, полилогу; мотивационная готовность учащихся и педагога к совместным усилиям в процессе познания; создание специальных ситуаций, побуждающих школьников к интеграции усилий для решения поставленной задачи; выработка и принятие правил учебного сотрудничества для школьников и педагога; использование «поддерживающих» приемов общения: доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.; оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности; развитие общегрупповых и межличностных навыков анализа и самоанализа.

Начинать подготовку к интерактивному обучению необходимо с трансформации учебного пространства, располагающего к диа- и полилогу. Диалогичные формы взаимодействий предполагают, что собеседники обращены лицом к лицу. Поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки сидящих впереди и только одно лицо - лицо учителя, здесь неуместна. Необходимо искать оптимальные варианты расстановки учебных мест в зависимости от количества групп, числа учащихся в каждой группе.

Изменение привычной организации учебного пространства, возможность решать поставленные вопроса со-обща подготавливают учащихся к нетрадиционным формам обучения. При входе в класс, где учебное пространство организовано иначе, чем обычно, у учащихся возникает ответная реакция: готовность включиться в соответствующие обстановке формы учебных взаимодействий.

Подготовка к интерактивному уроку начинается и с формулировки темы, которая должна обязательно содержать проблему, поле «неясности», иначе пропадает сама основа для предложения различных точек зрения. Проблематизация может носить как внутренний, содержательный, так и внешний, формальный, характер. Надо научиться видеть проблемность даже в самых привычных словосочетаниях. Но постановка проблемной цели может быть организована и через внешнюю, формальную, сторону: учитель в начале урока намеренно опускает формулировку темы занятия, заостряя внимание учащихся на том, что в конце урока они должны назвать ее сами. Правильность определения темы учащимися является для учителя оценкой эффективности проведенного занятия. И в этой ситуации участники познавательной ситуации разделяют ответственность за успехи и неудачи познавательного процесса.

Когда предварительная подготовка к занятию по ТИО закончена, наступает этап формирования учебных групп непосредственно на занятии.

По мнению В.К. Дьяченко, А.Г. Ривина, В.А. Сидоренкова, «идеальная форма для сотрудничества и взаимопомощи» - форма парного обучения, где возможны два варианта: обучение в паре замкнутой, постоянной и в парах переменного состава. Однако И.А. Зимняя считает, что наибольшей продуктивностью обладает работа в учебных тройках. По сравнению с парой, считает она, триада, обладает большей коллегиальностью, аргументированностью (за счет большего числа возникающих идей); большей контактностью и лабильностью группы; рефлексивностью (за счет появления третьего лица) как новообразования в работе группы. К.Н. Волков, изучая условия эффективности групповой работы учащихся, приводит данные о том, что существует «четкое различие между работоспособностью групп с четным и нечетным составом. Он полагает, что наиболее оптимальный состав продуктивной учебной группы - пять человек.

Следовательно, педагог, работающий в интерактивной технике организации занятий, должен иметь самые различные - по количеству и по качеству - варианты групповой работы.

После распределения учащихся в группы (этап, на который с каждым разом тратится все меньше урочного времени) необходимо мотивационно подготовить учащихся к взаимодействию друг с другом. Как минимум учителю необходимо убедиться, что поставленная перед учащимися задача понята ими. Для этого можно предложить сформулировать задание, выполняемое каждой группой, познакомить с ходом всего занятия.

Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Стоит ли предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения должно обязательно содержать «поле для поиска», «диалога мнений»: например, выбрать из предложенного множества качеств только те, которые, по мнению группы, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр.

Параллельно с работой над непосредственным учебным заданием решается коммуникативно-развивающая задача: формирование благоприятной коммуникативной среды, что подразумевает выработку правил кооперации, сотрудничества, которые способствуют овладению умениями и навыками совместной продуктивной деятельности.

В связи с этим возникает важнейшее условие успешности ТИО - выработка и принятие правил учебного сотрудничества.

М. Беркли-Ален, Д. Джонсон, Р. Джонсон, С. Дерябо и В. Ясвин, М.В. Кларин, М.И. Станкин, Л.Д. Столяренко, Г.А. Цукерман и др. выделяют следующие правила поведения в процессе интерактивного обучения: основное внимание в процессе поиска совместного решения уделяется не личностям, а действиям группы; сознательный отказ от позиции «иждивенца» в учебно-познавательной ситуации: нет «актеров» и «зрителей», все - участники; поддержка друг друга в совместной работе: каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая; если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы; уважение к другим и совместной работе: следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации; лидером может стать любой в группе в зависимости от учебно-познавательной ситуации; цель совместной деятельности заключается не в соревновательности, не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.

Этот этап занятия в интерактивном режиме можно обозначить как работу в группе (поиск общего решения), или интраактивное (внутригрупповое) общение. В процессе обсуждения учащимся приходится учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые не обижая доказывают правильность позиции, мнения и т.д.

Если интерактивные формы используются регулярно, то у школьников формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать «неправильное» предположение (поскольку на этапе группового обсуждения эту позицию можно скорректировать, а при презентации общих решений вся группа разделяет ответственность за выдвинутое решение), устанавливаются доверительные отношения с одноклассниками, с учителем, который готов и к проявлениям нестандартного мышления школьников.

Внутригрупповая работа сменяется интерактивным этапом: представление групповых решений. Происходит реализация основного принципа ТИО - смена диалога на полилог: диалог происходит внутри групп (интраактивное общение), а полилог - между группами (интерактивное общение). При этом мини- и макрообщение нацелено на достижение «результата для всех», который складывается из индивидуальных достижений.

Организация этого этапа зависит от задуманного построения всего занятия. Обратимся к классификации форм совместной деятельности, по Л.И. Уманскому: совместно-индивидуальная форма межгруппового взаимодействия: каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее («ярмарка»); совместно-последовательная форма межгруппового взаимодействия: продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы («лесенка», «эстафета»); совместно-взаимодействующая форма межгруппового взаимодействия: из решений групп выбираются определенные аспекты, на основании которых вырабатывается общий для всего коллектива итог («объемная мозаика»).

В процессе презентации групповых решений слушающие обязательно должны задать вопросы по предложенному другой группой «проекту». Однако часто задаваемый вопрос звучит достаточно агрессивно: а почему у вас нет...? а вы не назвали... и т. д. Такие вопросы не обогащают информацию, не направлены на понимание и принятие иного варианта решения, но уже содержат оценку, и обычно негативного характера. Эта потенциальная агрессивность вызывает закономерную агрессивность в ответах тех, кто представляет свое решение задачи (поскольку каждая из групп полагает, что ее решение - самое лучшее, и с разной степенью умелости защищает свой взгляд на проблему). Здесь от учителя требуется целенаправленная работа по созданию условий для формирования и развития таких социально значимых качеств, как толерантность, терпимость, готовность к принятию иных взглядов и т.п.

Наступает заключительный этап - подведение итогов и оценка учебно-познавательной работы. Отличие дидактики ТИО от традиционного обучения требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение. К этой проблеме настойчиво обращается ряд современных педагогов и психологов, в их числе В. Болотов, Дж. Спиро, Г.А. Цукерман и др.

Среди вариантов оценивания процесса и результата учебного сотрудничества учащихся на занятиях можно назвать: определение среднего балла на основании индивидуальных баллов (оценок) всех членов группы; общую оценку для всех участников на основании одной, произвольно выбранной работы; суммирование индивидуальных баллов каждого члена группы и сравнение с общим результатом, полученным другими группами; изъятие наиболее высокой и наиболее низкой оценки за работу и определение среднего балла на основании оставшихся оценок; итоговую оценку, которая может состоять из суммы среднегруппового балла и особого балла за качество сотрудничества (который может как повысить, так и понизить итоговый балл).

Еще одной специфической характеристикой интерактивного обучения является групповой и личностной рефлексии. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило трех «нельзя»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) - в этом и заключается момент осмысления. Для этого важно, чтобы учитель был готов всегда поддержать высказывание ученика, подхватить его начинание.

В качестве итога подчеркнем следующее. Интерактивное обучение следует рассматривать как многомерное явление, которое на каждом этапе занятия решает одновременно три задачи: учебно-познавательную (предельно конкретную), коммуникативно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания) и социально-ориентационную (результаты которой резонируют уже за пределами учебного времени и пространства). Оно позволяет реализовать процесс обучения на уровне субъект-субъектных отношений; отрабатывать на каждом занятии в различных формах коммуникативные умения учащихся; формировать активно-познавательную позицию школьников, что соответствует тактическим и стратегическим образовательным потребностям современного учебно-воспитательного процесса.


Библиографическая ссылка

Коротаева Е.В. ПСИХОДИДАКТИКА ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 2. – С. 36-39;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=425 (дата обращения: 21.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074