Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ

Картавых М.А. 1 Прохорова И.В. 1 Агеева Е.Л. 1
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»
В статье обоснованы организационно-технологические аспекты практики студентов в системе высшего педагогического образования. Аргументирована актуальность интегрированной клинической практики будущих педагогов, охарактеризованы ее педагогические преимущества по сравнению с традиционной формой педагогической практики. Организационные аспекты интегрированной клинической практики будущих педагогов в условиях реализации образовательных модулей раскрыты с позиций цикличности образовательного процесса. охарактеризована фазовая логика деятельности студентов на практике в образовательных организациях. Доказана целесообразность использования проектной деятельности в процессе интегрированной клинической практики для достижения студентами компетентностно-ориентированных результатов педагогического образования. Технологический аспект будущих педагогов раскрыт с позиций задачного подхода.
образовательный модуль
интегрированная клиническая практика
клиническая база практик
проектная деятельность
задачный подход
1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 154 с.
2. Борисова Н.В. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров / Н.В. Борисова, Н.О. Гудков, В.П. Бугрин // Персонал. – 2000. – № 1. – С. 24-30.
3. Бородина Н.В. Педагогические условия применения модульных технологий в дистанционном обучении / Н.В. Бородина, М.В. Горонович / Вестник ОГУ. – 2003. – № 4. – С. 124–127.
4. Ермоленко, В.А. Блочно-модульная система подготовки специалистов в профессиональном лицее / В.А. Ермоленко, С.Е. Данькин. – М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2002. – 162 с.
5. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие // Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.: МПСИ, 2005. – 216 с.
6. Картавых, М.А. Концепция интегрированной клинической практики студентов в системе высшего педагогического образования / М.А. Картавых, И.В. Прохорова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: http://www.science-education.ru/125-19859 (дата обращения: 30.06.2015).
7. Картавых, М.А. Макропроектирование перспективной модели интегрированной клинической практики студентов вуза / Картавых М.А., И.В. Прохорова, Е.Л. Агеева, // Вестник Мининского университета. – 2015. – №1(9) – URL: http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2015-04-16/kartavyx.pdf.
8. Уман, А.И. Учебные задания и процесс обучения / А.И. Уман. – М.: Педагогика, 1989. – 56 с.
9. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения / Н.Е. Эрганова. – М.: Академия, 2008. – 160 с.

В современных быстро меняющихся социокультурных условиях образование принимает интегральный характер, конечным результатом которого являются не образовательные стандарты, программы и методики, а выпускники – педагоги, представляющие собой главные движущие силы устойчивого экономического роста каждого региона и в целом страны.

Удовлетворение потребности в квалифицированных педагогах остается острой проблемой для образовательных организаций. В то же время степень готовности выпускников педагогических университетов к решению профессиональных задач, получивших классическое «знаниевое» образование, в полной мере не удовлетворяет работодателей. Разрыв между теоретическими знаниями выпускников и подлежащими освоению профессиональными компетенциями необходимыми для выполнения профессионально-педагогических функций становится все более ощутимым. В этой связи практика будущего педагога является обязательным компонентом его профессионального образования в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.

Современные профессиональные образовательные программы будущих педагогов строятся по модульному принципу. В данном контексте обязательными элементами модульной программы профессионально-педагогического образования являются блочный учебный план и комплект модульных программ учебных предметов (Н.В. Блохин, Н.В. Борисова, Н.В. Бородина, В.А. Ермоленко, С.Е. Данькин, Н.Е. Эрганова). Обязательным условием является включение практики в структуру каждого модуля образовательной программы. Практика выступает объединяющим стержнем всех образовательных модулей, который делает процесс обучения непрерывным, преемственным и позволяет демонстрировать образовательные результаты.

Традиционно в системе российского педагогического образования практика является обязательной формой профессиональной подготовки учителя и проходит в образовательных организациях: учреждениях дошкольного образования (детские сады, центры развития ребенка); общеобразовательные школы, в т.ч. лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов (иностранных языков, математики и физики, гуманитарных и естественнонаучных предметов), кадетские и спортивные школы; специальные школы для детей с ограниченными возможностями здоровья; центры дополнительного образования детей (музыкальные, художественные, спортивные, технического творчества); организации среднего профессионального образования (колледжи и техникумы).

Содержание практики будущих педагогов в современных условиях направлено на закрепление полученных компетенций. В соответствии со стандартом педагоги должны овладеть общекультурными и профессиональными компетенциями, то есть быть компетентными. Компетентность объединяет личностные качества и личностный опыт, представленный профессиональными педагогическими знаниями, умениями, навыками, ценностными ориентациями. Компетентность учителя предполагает его готовность и способность решать проблемы, связанные с профессиональной педагогической деятельностью. Поскольку компетентность развивается только в деятельности [5], содержание которой максимально приближенно к реальным условиям будущей профессии, практика незаменима в образовании учителя.

Существовавшая ранее традиционная педагогическая практика, преимущественно имела в организационном плане концентрированный (эпизодический) характер. В этих условиях студенты не имели возможности в полной мере освоить все многообразие способов и видов педагогической деятельности.

Данное обстоятельство обусловило необходимость разработки и реализации концепции интегрированной клинической практики [6]. Она представляет собой особый стрежневой компонент системы высшего педагогического образования. В качестве ключевых понятий концепции, рассматриваются «интегрированная клиническая практика», «клиническая база практик».

Под интегрированной клинической практикой мы понимаем системную учебно-профессиональную деятельность студентов – будущих педагогов в условиях образовательной организации – работодателя на протяжении всего процесса обучения в вузе [6]. В этом случае образовательная организация получает статус клинической базы практик. Клиническая база практик – это образовательная организация высокого профессионального уровня, являющаяся базой для научно-педагогического процесса соответствующей кафедры педагогического вуза, созданная на основе сетевого взаимодействия, деятельность которой направлена на развитие компетентности обучающихся в ходе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью [7].

Нами сформулированы требования, которым должна отвечать образовательная организация для присвоения статуса «клиническая база практик»:

– наличие компетентных учителей – практиков, которые могут выступить в качестве педагогов – наставников, тьюторов, супервизоров;

– хорошая материально-техническая оснащенность школы или центра дополнительного образования детей (наличие специализированных кабинетов, лабораторий, информационно-коммуникационное обеспечение).

Педагогические преимущества интегрированной клинической практики состоят в ее многоплановости, непрерывности, опережающей профессиональной направленности, в возможности реализации сетевого взаимодействия в системе «вуз – образовательная организация». В клинических практиках будущих выпускников вузов заложены мощные потенциальные возможности развития педагогического образования. Они позволяют сократить время между появлением инновационных профессиональных идей и технологий и их внедрением в реальный образовательный процесс, используя ресурсы предприятий и организаций в рамках сетевого партнерства.

Интегрированная клиническая практика в высшем педагогическом образовании строится на принципах:

– унифицированность и вариативность, которые, с одной стороны, предлагает единую форму проведения интегрированной клинической практики в четком соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования педагогических направлений подготовки, с другой стороны, учитывает уникальные содержательные и технологические особенности основных профессиональных образовательных программ;

– непрерывность и совместимость, позволяющие преодолеть «энциклопедичность» содержания профессионально-педагогического образования и рационально сочетать его фундаментальность с актуальной проблематикой реальной образовательной практики;

– компетентностное сопровождение образовательного процесса, подразумевающее двойственный характер навигации учебно-профессиональной деятельности обучающихся преподавателями вуза и тьюторами в условиях клинических баз практик;

– модульности, обуславливающий конструирование практики в виде функционально самодостаточных блоков деятельностного содержания, сопряженного с теоретическим наполнением учебных дисциплин основных профессиональных образовательных программ;

– технологичность, обеспечивающая учебно-профессиональную деятельность студентов в период практики в логике проектной технологии.

Интегрированная клиническая практика будущих педагогов направлена на решение актуальных практических задач конкретной клинической базы практики на основе проектной технологии.

В этой связи содержание интегрированной клинической практики представлено взаимосвязанными фундаментальным и проблемным контентами. Фундаментальная часть контента объединяет систему общекультурных и профильно-профессиональных знаний эмпирического, абстрактно-концептуального и теоретического характера. Проблемный блок контента сопряжен с функциональной интеграцией содержания вокруг конкретно-практических проблем, характерных для профессионально-педагогической деятельности. Актуальные профессиональные задачи, для которых отсутствуют стереотипные методы решения, необходимость поиска оригинальных способов достижения позитивных деловых результатов, обеспечивают развитие субъектного опыта будущего педагога и индивидуального стиля его профессионального поведения.

Процесс интегрированной клинической практики выстроен на идее цикличности образования. Данный инновационный педагогический феномен представляет собой многоплановый механизм взаимодействия субъектов образовательного процесса – студентов, работодателей, преподавателей вуза. Интегрированная клиническая практика сконструирована на основе итеративной схемы и включает четыре ключевые цикла: ознакомительный, психолого-педагогический, методический (профильный), предквалификационный (стажерский). Их развитие подчинено фазовой логике с преобладанием в них проектной деятельности.

Итеративность интегрированной клинической практики обнаруживается:

– во-первых, в постоянной воспроизводимости циклов практики на уровнях бакалавриата, магистратуры, дополнительного профессионального образования;

– во-вторых, в проявлении цикличности в условиях академических периодов, образовательных модулей, каждой учебно-профессиональной задачи с непрерывной рефлексией деятельности, анализом и корректировкой полученных результатов.

Итеративность цикла позволяет анализировать и детализировать процесс интегрированной клинической практики студентов в рамках каждого образовательного модуля. Итеративность данного процесса проявляется и в многократном решении студентами учебно-профессиональных задач с обязательным усложнением их условий, требующих актуализации как освоенного содержания педагогического образования, так и активного творческого поиска нестандартных решений.

Для циклов интегрированной клинической практики характерна причинно-следственная зависимость его фаз: инициативы и перспективы; развертывания замысла; внедрения; рефлексии и оценки результата.

Фаза инициативы и перспективы является стартовой, сопровождается мотивацией, постановкой проблемы, целеполаганием, коммуникацией, рефлексией. Студенты знакомятся с клинической базой практики, коллективом, с деятельностью организации, им назначается супервизор, который вместе с ними определяет проблемное поле их деятельности во время практики и проектирует ее траекторию.

В фазе развертывания замысла внимание сосредоточено на информационно-познавательной, когнитивной, практико-ориентированной, коммуникативной и рефлексивной видах деятельности. Студенты собирают и систематизируют информацию по тематике проектной деятельности, разрабатывают варианты решения педагогической проблемы в ходе индивидуальной и командной работы.

Специфика квазипрофессиональной деятельности в фазе внедрения заключается в высокой степени творчества, гибкости мышления при освоении студентами содержания профессионально-педагогического образования. Оно обладает плюралистичностью, имитирует ситуации реальной профессиональной деятельности. Приоритет отдан практико-ориентированной, коммуникативной и рефлексивной видам деятельности. Содержательное наполнение практико-ориентированной деятельности связано с прогнозированием развития профессионально-педагогических ситуаций. Студенты проводят уроки по профильным предметам, внеклассные мероприятия, консультации под руководством супервизора. Роль супервизора на этом этапе состоит в навигации и корректировке деятельности студента.

Фаза рефлексии и оценки результатов сопровождается мониторинговыми исследованиями, комплексным итеративным тестированием, составлением экспертных заключений руководителями практики от организации, проведением студентами рефлексии для определения успешности профессиональной деятельности в текущем цикле.

Организационно-технологическая составляющая интегрированной клинической практики представлен технологией задачного подхода (Г.А. Балл, А.И. Уман). Для ее реализации создан комплекс учебно-профессиональных (квазирофессиональных) задач, отражающих специфику профессиональной педагогической деятельности, профильность. Каждая учебно-профессиональная задача сконструирована по классической схеме и объединяет условие, требование и предполагаемый способ решения. Работа студентов над учебно-профессиональной задачей имеет характер проектной деятельности и в ней в очередной раз прослеживается итеративность. Студент проходит все вышеназванные фазы. Ее результаты отражаются в отчетных материалах практики студентов и могут быть положены в основу курсового и дипломного проектирования.

Результаты интегрированной клинической практики в условиях модульного построения модульных образовательных программ, в том числе и дополнительного образования, в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина позволяют говорить об эффективности избранных методологических оснований и педагогического инструментария.


Библиографическая ссылка

Картавых М.А., Прохорова И.В., Агеева Е.Л. ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 11-2. – С. 183-186;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=8370 (дата обращения: 12.05.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074